CO-EDUC@MOS

Os incluyo un documento adjunto con la teoría más básica que he hallado sobre la Coeducacion tanto en la etapa de infantil como en la de primaria. Además es específica de aquí de Andalucia. También incluyo dos experiencias en ambas etapas llevadas a cabo por dos centros de aqui de la provincia. es para que nos vaya abriendo la mente del tipo de actividades que se pueden realizar con relación a la Coeducación. Espero os sea de ayuda. Ana Piqueras Ramos, maestra de educación especial HASTA LUEGUITO Y paz!! 118/124 Autoría compartida REVISTA DIGITAL “PRÁCTICA DOCENTE”. Nº 8 (OCTUBRE/DICIEMBRE. 2007) CEP DE GRANADA. ISSN: 1885-6667. DL: GR-2475/05 LA COEDUCACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL. “VAMOS A JUGAR A LA CASITA” Silvia Mesa Alvarado y Elisea Álvarez Barbero. COEDUCACIÓN Educación Infantil Resumen: La sociedad en la que vivimos está inmersa en un profundo proceso de cambio. Las transformaciones sociales son de diversa índole y la escuela debe estar atenta a estos cambios y ofrecer una respuesta adecuada a los mismos. Es importante resaltar que la escuela es uno de los agentes de socialización más importantes junto con la familia. Por tanto debe formar, desde las edades más tempranas, a personas autónomas e independientes que sean capaces de integrarse de forma efectiva en la sociedad en proceso de transformación en la que vivimos. Uno de los cambios más importantes y necesarios que ha sufrido la sociedad en la que vivimos, es la incorporación femenina al mundo laboral. Este importante logro no ha ido acompañado de una nueva distribución de las responsabilidades familiares y tareas del hogar, ya que la mayoría de las mujeres además de las responsabilidades propias de su trabajo fuera del hogar, asumen el peso de las tareas domésticas, cuidado de los hijos y otras responsabilidades propias de la vida familiar. Este hecho se debe fundamentalmente a la educación “tradicional “que reciben los niños y niñas en el ámbito familiar. Palabras clave: Igualdad. Solidaridad. Respeto. Coeducación. Formación en valores. 118/124 Autoría compartida REVISTA DIGITAL “PRÁCTICA DOCENTE”. Nº 8 (OCTUBRE/DICIEMBRE. 2007) CEP DE GRANADA. ISSN: 1885-6667. DL: GR-2475/05 1. JUSTIFICACIÓN Las profesionales de la educación de la Escuela Infantil Media Luna hemos puesto en marcha el presente curso una experiencia educativa que tiene como principal objetivo atender y dar respuesta en la medida de lo posible a la realidad social en la que vivimos actualmente. Pretendemos formar a nuestros de E. Infantil para que en un futuro sean jóvenes que dispongan de un sistema de valores que defienda la igualdad entre hombres y mujeres. Somos conscientes que en el desarrollo de ésta experiencia educativa es fundamental e imprescindible la colaboración familiar, ya que es en el ámbito familiar donde los alumnos disponen de grandes oportunidades de obtener experiencias que fomenten la igualdad entre sexos. Por otra parte es necesario concienciar a la familia de la importancia que tiene la educación en valores para fomentar la igualdad entre hombres y mujeres y la relevancia que tienen los padres como verdaderos modelos educativos. Pensamos que si un niño observa y vivencia desde pequeño experiencias en el contexto familiar en las que se fomenten el respeto e igualdad, en un futuro será una persona con unos firmes valores y creencias en la igualdad de oportunidades. Por eso desde la Escuela Infantil Media Luna pretendemos aplicar ésta experiencia en dos grandes líneas: o Línea de trabajo con las familias. o Línea de trabajo con los alumnos. El contexto sociocultural en el que está inmerso nuestro centro es muy difícil: familias desestructuradas, monoparentales, socialmente deprimidas, de tenia gitana… En la Escuela Infantil Media Luna tenemos dos grandes grupos de familias: o Un grupo de familias procedentes de un contexto social normalizado que muestra una buena disposición y participación en las actividades del centro. o Un grupo de familias procedentes de contextos sociales deprimidos cuya participación en las actividades del centro es mínima. Ante ésta realidad hemos decidido demandar distintos niveles de participación familiar en nuestra experiencia educativa de coeducación en función de las características específicas de cada familia, al igual que se hace con el resto de las actividades que se programan en el centro. Teniendo en cuenta la realidad sociocultural de nuestro centro llevamos varios años trabajando en una experiencia educativa de coeducación “Vamos a jugar a la casita”. En nuestro centro disponemos de un espacio ideal para trabajar los hábitos de coeducación, se trata de la “Casita” que reproduce las distintas dependencias y espacios de una casa: dormitorio, cocina, salón… Los tutores acuden periódicamente, junto con la profesora de Pedagogía Terapéutica, con distintos grupos de alumnos y desarrollan distintas actividades para fomentar la coeducación. En el presente curso 2006-07 hemos puesto en marcha en el centro un nuevo proyecto educativo para trabajar los “Hábitos de Autonomía Personal y Coeducación”.En el desarrollo de ésta experiencia está implicado todo el centro, tutoras, profesorado de apoyo y PT, monitora escolar…. 2. OBJETIVOS La principal finalidad que perseguimos con la aplicación de las actividades del programa de coeducación “Vamos a jugar a la casita” es proporcionar a nuestro alumnado desde la escuela una serie de experiencias y oportunidades para vivenciar situaciones donde las tareas del hogar se reparten de manera equitativa entre hombres y mujeres. Pretendemos que desde las primeras edades vean con naturalidad el reparto en las tareas del hogar entre hombres y mujeres. La mejor manera de lograr esto es a través del desarrollo de actividades prácticas que reproducen fielmente las tareas del hogar, en un espacio que también es una fiel representación de una casa real. Los principales objetivos que pretendemos desarrollar mediante ésta experiencia educativa son: o Concienciar a nuestros alumnos sobre los temas de género y la tradicional desigualdad del reparto del trabajo en la familia. o Intentar que nuestros alumnos sean conscientes de la necesidad de asumir responsabilidades por igual en todas las tareas cotidianas. o Exponer y analizar diferentes situaciones de discriminación que ocurren diariamente: Uso de un lenguaje “machista”, juegos y juguetes sexistas… o Descubrir en el entorno sociofamiliar diferentes situaciones de discriminación. o Ofrecer una formación en valores que promueva la igualdad y una verdadera coeducación. o Favorecer la relación escuela-familia como aspecto fundamental en la educación de los alumnos y alumnas. Es necesario señalar también algunos objetivos a la hora de trabajar con las familias: o Informar a las familias sobre los objetivos y finalidades que perseguimos con la aplicación de éste programa de coeducación. o Enseñarles algunas pautas y estrategias educativas para trabajar desde casa. o Entrenarles en el desarrollo de habilidades de coeducación. o Implicarles en el desarrollo del programa. 3. CONTENIDOS A la hora de establecer los contenidos a trabajar en nuestro programa de coeducación vamos a atender de forma equilibrada los distintos contextos en lo que se desarrollan los alumnos y alumnas: familia, escuela y sociedad. Vamos a hacer especial énfasis en los contenidos de carácter actitudinal y fundamentalmente en la modificación de determinadas actitudes “sexistas y machistas” que se dan en el seno de la sociedad actual y que los niños van reproduciendo como consecuencia de sus vivencias cotidianas en el ámbito familiar. Los principales contenidos son los siguientes: o Igualdad entre hombres y mujeres. o Concienciación sobre la importancia del reparto de las tareas familiares. o Valoración del trabajo de la mujer en la sociedad. o Desempeño de distintos roles en las tareas del hogar. o Análisis de la funciones y tareas desempeñadas por las mujeres: - Como profesionales. - Como madres. - Como hijas (Cuidado de personas mayores...). 4. METODOLOGÍA En el desarrollo del programa de coeducación están implicados todos los profesores del centro y la monitora escolar. Es fundamental la colaboración y participación activa de la familia. La coordinación entre todos los profesionales implicados en el desarrollo de éste proyecto es un aspecto de vital importancia. Por éste motivo hemos planificado una serie de reuniones semanales que tienen lugar durante la hora de coordinación de los lunes. Con respecto a los recursos materiales que necesitamos para realizar las actividades del programa es necesario señalar que en la casita disponemos de una serie de materiales tales como (comida, vestuario, billetes….). Este material se deteriora fácilmente por lo que hay que reponerlo continuamente. Para desarrollar las actividades del programa desdoblamos los grupos de 4 y 5 años con el apoyo del profesorado de apoyo y la profesora de PT. En grupos más reducidos acudimos a la casita y desarrollamos las actividades del programa: tareas de orden y limpieza, cocinar, ordenar la ropa…. Los alumnos de 3 años acuden periódicamente en pequeños grupos a la casita. La monitora escolar colabora con la tutora en ésta tarea. La casita dispone de los distintos espacios de una casa: salón, habitación, cocina,…. Es un espacio idóneo para trabajar la coeducación, ya que aquí los alumnos y alumnas realizan las distintas tareas que se realizan en una casa. Normalmente esas tareas en su casa son realizadas por sus madres. A pesar de ello en la casita vivencian desde pequeños cómo se realizan éstas tareas y las realizan ellos mismos concienciándose de esa tradicional desigualdad existente entre hombres y mujeres. Las actividades se desarrollan siempre enfocándolas desde el punto de vista lúdico adaptándonos siempre a la edad de los alumnos y sus necesidades específicas. Otras actividades que hemos desarrollado son las siguientes: 1. Charlas y exposiciones orales ajustadas al nivel de comprensión y edad de los alumnos de E. Infantil sobre el tema de la igualdad y coeducación. 2. Exposición y visualización de lámina sobre las diferentes actividades y tareas realizadas en el hogar: cocinar, planchar….y establecer pequeños debates con preguntas como: ¿En tu casa quién realiza esa tarea?, ¿Por qué?, ¿Te parece justo?... 3. Charlas y entrevistas con la familia: 4. Sesiones informativas sobre ésta experiencia educativa y los objetivos que pretendemos alcanzar. 5. Talleres de Coeducación. 6. Sesiones de entrenamiento facilitando a la familia estrategias para colaborar desde casa en las actividades del programa. 7. -Debate: El cuidado de los hijos: Quién los cuida, quién los lleva a clase. Establecemos el debate con los alumnos y los padres intentando concienciarles sobre la importancia que tiene repartir de forma igualitaria éste tipo de tareas entre hombres y mujeres. 8. Cuentos y representaciones teatrales con temas relacionadas con la coeducación. 9. Realización de murales y carteles alusivos a la igualdad entre sexos y coeducación que se colocarán en distintos espacios del centro. 10. Realización de folletos informativos sobre nuestra experiencia educativa que se envían a la familia para fomentar su participación en el mismo... 4. EVALUACIÓN El tema de la evaluación es difícil por que las habilidades y fundamentalmente las actitudes que pretendemos desarrollar en nuestros alumnos se aplican casi siempre en el ámbito familiar. Por éste motivo la participación de la familia será básica en el proceso de evaluación. Las técnicas de evaluación tendrán un carácter cualitativo y subjetivo ya que los objetivos que perseguimos también lo son. En el proceso de evaluación trataremos de obtener información sobre cómo se está desarrollando el proceso de aprendizaje del alumno y también sobre cómo se desarrolla el proceso de enseñanza, con el fin de establecer las modificaciones pertinentes en la práctica educativa y lograr una mayor eficacia y calidad en la práctica educativa. Nuestra experiencia educativa está totalmente abierta a posibles modificaciones y sugerencias para mejorarla por eso implicamos a las familias para que nos aporten sus impresiones y propuestas de mejora. Se trata de una experiencia que estamos iniciando y pensamos continuar desarrollando en los próximos cursos y esperamos ir mejorando dia a dia. En nuestra opinión establecer vías de diálogo y relación con la familia es el mejor medio para ir enriqueciendo nuestra experiencia educativa “Vamos a jugar a la casita”. 5. IMPACTO SOBRE LA COMUNIDAD EDUCATIVA Nuestro centro otorga al tema de la coeducación una gran importancia, de ahí que todo el claustro de profesores participa activamente en éste programa. Las actividades del programa se aplican con todos los alumnos, aunque se trabaja más intensamente con los alumnos de 4 y 5 años. Con los alumnos de 3 años estamos introduciendo éste curso el tema de la coeducación con la ayuda de la monitora escolar. Los resultados que esperamos obtener mediante la aplicación de éste amplio banco de actividades para fomentar la coeducación son los siguientes: - Sensibilizar a nuestros alumnos y a sus familias para que entiendan que las tareas escolares, familiares y sociales tienen que ser asumidas por todos de manera igualitaria. - Esperamos ir discriminando en los juegos y en el lenguaje cotidiano de los niños y niñas situaciones machistas o feministas. - Intentaremos que los niños sean capaces de explorar su entorno social y familiar para que ellos descubran algunas discriminaciones que se producen hacia las mujeres. Los objetivos que nos proponemos en éste proyecto son a largo plazo ya que el tema de la coeducación y educación en valores requiere una mayora extensión en el tiempo para que los aprendizajes alcanzados sean interiorizados por los alumnos y alumnas y se integren de manera efectiva en su escala de valores. Desde la Escuela Infantil Media Luna estamos satisfechos de los resultados que estamos obteniendo en éste curso en el que hemos iniciado el proyecto. Las familias aceptan y ven con normalidad las actividades de coeducación que estamos llevando a cabo, no ponen ningún tipo de obstáculo o traba. Poco a poco la familia ve como algo normal las actividades que realizamos en la casita, en las que los niños y niñas asumen distintos roles en las tareas del hogar. El inicio del programa por tanto es satisfactorio, aunque podemos establecer algunas propuestas de mejora para futuras experiencias coeducativos. El trabajo de coeducación en nuestro centro está incluido en el currículo, no obstante para futuras experiencias específicas de coeducación nos haría falta disponer de más recursos materiales, personales sobre todo por que cuando realizamos las visitas a la casita necesitamos desdoblar clases y precisamos de más personal. Los materiales de la casita se rompen fácilmente y necesitan renovarse de ahí la necesidad de una mayor dotación de recursos para este fin. REFERENCIAS: o Verdugo M.A.Ed.Amarú.Salamanca. Programa de habilidades sociales y habilidades de la vida diaria. o Moruno P., Romero DM. Masson .Barcelona (2006). Actividades de la vida diaria. o Manuel Segura. Ed: Narcea. Relacionarnos bien. o QuilesMJ, García Fernández JM y Espada JP. Enseñanza de habilidades de autonomía personal. (2002). o Programa de autonomía personal y conductas básicas del EOE de Úbeda y Baeza. o Programa de inteligencia emocional de SM. Autoría: Silvia Mesa Alvarado. Coordinadora del programa). Maestra de PT. Elisea Álvarez Barbero. Directora del centro. CENTRO: Escuela infantil Media Luna. Pinos Puente (Granada). TELF.: 958 89 32 74. CORREO: medialunapinospuente@hotmail.com. PÁGINA WEB: http://averroes.ced.junta-andalucia.es/medialuna Esta obra está bajo una licencia Creativa Comos. Los textos aquí publicados puede copiarlos, distribuirlos y comunicarlos públicamente siempre que cite autor/-a y "Práctica Docente". No los utilice para fines comerciales y no haga con ellos obra derivada Purificación Maldonado Barranco REVISTA DIGITAL “PRÁCTICA DOCENTE”. Nº 7 (JULIO/SEPTIEMBRE. 2007) CEP DE GRANADA. ISSN: 1885-6667. DL: GR-2475/05 “EL C.E.I.P. VICTORIA CAMINA HACIA LA COEDUCACIÓN” Purificación Maldonado Barranco Ámbito: Cívico y Social Temática: Coeducación Etapa: Infantil- Primer ciclo Primaria Resumen: A lo largo del siguiente artículo se explicitará cómo se ha llevado a cabo en el C.E.I.P. Victoria, de Loja el grupo de trabajo que hemos realizado a lo largo del curso 2.006/2.007, en el que se ha tratado de alcanzar una serie de objetivos encaminados a que nuestros alumnos y alumnas eliminen sus estereotipos sexistas. Está principalmente basado en la etapa de educación infantil, ya que partimos de la idea que es importante trabajar estos aspectos a edades tempranas ya que es cuando el alumno forma su personalidad. Palabras clave: �� Coeducación �� Grupo de trabajo �� Actividades coeducativos �� Objetivos 1. INTRODUCCIÓN El grupo de trabajo “El C.E.I.P. Victoria camina hacia la Coeducación” se ha llevado a cabo, como su propio nombre indica en el C.E.I.P. Victoria, situado en la provincia de Granada, y concretamente en la localidad de Loja. Nuestro colegio, alberga a 426 alumnos, de los cuales 217 son niños y 209 son niñas, la gran mayoría pertenecientes a familias de padres trabajadores, de estatus social medio y con un nivel cultural heterogéneo. En los últimos cursos ha aumentado el porcentaje de alumnos de procedencia sudamericana, musulmana y de étnia gitana, y además, tras la aprobación del Proyecto de Bilingüismo durante el curso pasado empezamos a albergar alumnos/as de procedencia británica. Todo esto nos lleva a una diversidad de culturas, algunas de ellas en las que son habituales los comportamientos sexistas y de discriminación de la mujer, que nos llevan a plantear la necesidad de un proyecto o la elaboración de un grupo de trabajo en el que se trabaje la coeducación. De ahí surgió la idea entre un grupo de docentes de crear nuestro grupo de trabajo en el que estamos intentando que los alumnos y alumnas de nuestros centro alcancen una serie de objetivos, entre ellos los siguientes: - Poner de manifiesto los estereotipos existentes a la hora de distribuir las cargas familiares tomando conciencia de la importancia de colaborar en las tareas y valorando el trabajo doméstico. - Aprender a resolver los conflictos a través del diálogo. - Conseguir el desarrollo integral del alumnado partiendo siempre de la existencia de igualdad entre hombres y mujeres. - Suprimir del lenguaje cotidiano del alumnado las expresiones e insultos de carácter sexista, para que aprendan otras expresiones que demuestren respeto e igualdad. - Erradicar los estereotipos y discriminaciones sexistas. - Hacer uso de los juguetes que desarrollen actitudes de respeto a las diferencias, amistad, cooperación, relaciones de igualdad,... - Afrontar un lenguaje coeducativo y superar los obstáculos que impidan la libre y plena toma de decisiones sin marcas de género. - Saber valorar las distintas opciones y respetar a los que son diferentes evitando discriminaciones sexistas. - Construir la identidad sexual de cada persona evitando que lo femenino no queda subordinado a la masculino. - Reflexionar con los alumnos sobre distintas situaciones y actitudes de violencia, y más concretamente contra las mujeres. - Aprender modos de comportamiento basados en la tolerancia, pacíficos y de respeto mutuo entre hombres y mujeres. - De los objetivos planteados subyacen contenidos de los tres tipo existentes, es decir, conceptos, procedimientos y actitudes, que a continuación paso a enumerar: CONCEPTOS: - Conflictos y diálogo. - Lenguaje sexista y lenguaje coeducativo. - Juguetes sexistas y no sexistas. - Actitudes violentas PROCEDIMIENTOS: - consecución del desarrollo integral del alumno. - Eliminación de los estereotipos y discriminaciones sexistas. - Reflexión sobre distintas actitudes violentas. ACTITUDES: - Adquisición de una actitud de respeto y tolerancias hacia “lo diferente”. - Valoración de las distintas opciones. - Interés en las distintas actividades coeducativos. 2. DINÁMICA DE TRABAJO O METODOLOGÍA. En nuestro centro, hemos partido de un tratamiento de la coeducación de forma globalizada e interdisciplinar, esto significa que hemos trabajado la coeducación no como una asignatura aislada, al margen del resto de materias que se imparten sino que la hemos tenido presente en todo momento. Así pues, esta presente en los objetivos, contenidos, espacios y tiempos, materiales,... Tanto en la etapa de educación infantil como en la etapa de primaria hemos trabajado una metodología basada especialmente en el juego, partiendo de que gracias al juego podemos conseguir aprendizajes significativos en nuestro alumnado. Así mismo, y desde esta misma perspectiva hemos realizado actividades basadas en sus propias experiencias, actividades de reflexión sobre hechos, planteamientos de problemas reales e imaginarios, siempre procurando la participación activa del alumnado. Nuestra metodología esta basada en el principio de actividad, contando con la participación de toda la comunidad educativa que ayudará y participará en la elaboración y discusión de normas y valores. De esta forma, la metodología a seguir durante el desarrollo de este proyecto se ha realizado a través de tres fases muy bien definidas: - Fase Inicial: En esta primera parte se realizó un análisis de la realidad del centro y del entorno. Nos encontramos en una fase de información y sensibilización. Concretando un poco, esta primera fase analizamos el medio familiar y social del alumnado a través de entrevistas con los padres, madres y alumnos. Esto nos servirá luego para establecer las diferencias y avances logrados por los niños desde que se inicia el proyecto hasta que acaba el mismo. Para ello nos centramos en los alumnos de cinco años y de primer curso de primaria. Así podremos contrastar en el siguiente curso cuales son los avances y las diferencias entre el curso de primero que al inicio del proyecto no había trabajado la coeducación y el grupo de cinco años que cuando se encuentren en primero ya llevarán un curso trabajándola. - Fase de puesta en práctica, en la que participarán todos los sectores de la comunidad educativa, haciendo uso de un proceso de retroalimentación constante para introducir las mejoras pertinentes. Esta es la fase en la que se desarrollarán todas las actividades que se incluyen en el proyecto, y que a continuación se nombrarán. - Fase de Evaluación, en la que se evaluará todo el proceso. Esta evaluación final la realizaremos en el mes de junio, para comprobar si se al alcanzado o no y en que modo los objetivos que nos planteamos a principio de curso. En cuento al funcionamiento interno del grupo cabe decir que ha sido bastante adecuado. A principio de curso se acordó reunir durante diez sesiones a lo largo del año y se señalaron en un calendario dichas reuniones. Algunas de éstas han sido cambiadas de fecha por coincidir con algún claustro del centro o por necesidad a la hora de programar algunas actividades para trabajar en un día concreto. Por ejemplo, dada la cercanía entre la celebración del Día de Andalucía (28 de febrero) y del Día de la Mujer (8 de Marzo), nos vimos en la necesidad de reunirnos más seguidamente ya que en una única sesión no nos daba tiempo a realizar el material y programar las actividades coeducativas que íbamos a realizar para la celebración de ambos días. En cuanto a la dinámica que seguíamos en las distintas sesiones cabe mencionar que ha seguido casi siempre el mismo patrón. Se hacía un debate sobre lo que se iba a trabajar a lo largo del mes. Se preveían las actividades que se realizarían para celebrar días señalados como el Día de la Constitución, Día de la Paz, Día de la Mujer,... y nos poníamos en marcha para la realización del material que necesitábamos, que en la mayoría de las ocasiones ha sido la realización de fichas y listados de actividades para incluir en un dossier que nos propusimos realizar como objetivo al inicio del curso para que nos sirva como guía para trabajar aspectos coeducativos durante otros cursos. En general. La participación de los miembros del grupo ha sido muy positiva. Las decisiones que se han tomado en cada una de las reuniones del grupo se han llevado luego a la práctica en cada una de las aulas de las tutoras que están implicadas en el proyecto. Los integrantes del grupo de trabajo somos de la etapa de educación infantil y el primer ciclo de primaria, por lo que las reuniones las hemos realizado en el edificio de infantil del C.E.I.P. Victoria. Por otra parte, cabe mencionar que hemos estado trabajando en consonancia con las actividades que la coordinadota del Plan de Coeducación ha desarrollado. Gracias a esta coordinación hemos podido realizar una serie de encuestas a los alumnos y alumnas que nos han servido para conocer las experiencias previas de los alumnos, así como los conocimientos que estos tenían sobre aspectos coeducativos. Hemos tratado de implicar a los padres en las distintas actividades que se han llevado a cabo como consecuencia de lo programado en las distintas sesiones, sobre todo en la etapa de educación en la que en este tercer trimestre estamos realizando un taller de lectura en el que padres, madres e incluso alguna abuela vienen al colegio a contar a los niños sus experiencias y contarles cuentos coeducativos con los que estamos trabajando en el grupo de trabajo. 3. MATERIALES PRODUCIDOS POR EL GRUPO Y ACTUACIONES DESARROLLADAS. Como hemos comentado anteriormente, en el desarrollo de nuestro proyecto hemos pretendido que la coeducación quede integrada de forma globalizada en las distintas materias que se trabajan a lo largo de la jornada. De cualquier manera se han realizando actividades coeducativas coincidiendo con la celebración de ciertas actividades complementarias y otras se han realizado como actividades ordinarias llevadas a cabo en las distintas aulas de aquellas tutoras que forman parte del proyecto. En cuanto a las actividades complementarias que se han realizado a lo largo del curso cabe mencionar: - Día de los Derechos del Niño (20 de Noviembre): Lectura de artículos. Poner en conocimiento del alumnado los derechos y deberes de los y las menores. Juegos. - Día de la violencia de Género (25 de Noviembre): Estudio de casos. Resumen de un caso de violencia de género, discusión sobre el tema y conclusiones y alternativas a la problemática actual. - Día de la Constitución (6 de diciembre) : Lectura de los artículos que hacen referencia a la igualdad de hombre y mujeres. Ficha sobre la Constitución. - Navidad: Análisis de los anuncios de juguetes. Cada alumno/a observará el anuncio del juguete que más le guste y recogerá sus observaciones en un folio o en una ficha los más pequeños. Pensaremos anuncios alternativos para cada uno de los que hemos observado (cambiando los roles) - Día Escolar de la no Violencia y la Paz: Juegos solidarios y cooperativos. - Día de Andalucía: Desayuno andaluz compartido. Lectura de los puntos en los que se hace referencia en el Estatuto de Autonomía a la igualdad entre hombre y mujeres. Audición del himno de Andalucía. Presentar biografías de personalidades andaluzas y sus aportaciones, hombres y mujeres. - Día Internacional de la mujer (8 de marzo):Presentación de la historia de la elección de este día. Leeremos monografías de distintas mujeres y se realizará posteriormente una lluvia de ideas. Escucharemos y analizaremos las letras de canciones escritas por algunas mujeres. - Día del padre (19 de marzo): Valoración del papel del padre. Reproducir de forma oral o escrita una jornada de la vida cotidiana en su casa. Trabajo que hace su padre, madre, ellos y ellas, para analizarlo posteriormente. - Día del Libro (23 de abril): En educación infantil se trabajará con el cuento “El Príncipe Ceniciento” de Babette Cole. Editorial Destino. Se realizarán trabajos manuales, canción, representación,... en educación primaria se recomiendan lecturas de libros que favorecen la coeducación. - Día de Trabajo (1 de mayo): Valoración de las profesiones ejercidas por hombres y mujeres, informar sobre la importancia de las profesiones y el derecho de realizarse procesionalmente hombres y mujeres en lo que deseen. Fichas sobre el tema. - Día Mundial del Medio Ambiente (5 de junio): Realizar actividades cooperativas de reciclaje de materiales. Además de las actividades anteriormente señaladas y que se concretan en unos días específico, a lo largo del desarrollo del proyecto se han realizado una serie de actividades ordinarias, entre ellas: - Elaboración de murales en cada clase para llevar un registro de tareas de diversa índole que realicen los alumnos ( mover muebles, regar plantas, suprimir expresiones determinadas ...) - Analizar las letras de las canciones que mas gustan a los alumnos y eliminar de las expresiones sexistas (reageton). - Lectura de cuentos tradicionales para el posterior análisis del papel de los personajes, cómo se comportan por qué. Jugar a reinventar estos mismos cuentos eliminando actuaciones no coeducativas. - Organización de actividades deportivas en las que participen niños y niñas indistintamente. - Charlas o coloquios por parte de algunas personas pertenecientes a otras instituciones. - Información por parte del profesorado a los padres sobre el programa que vamos a llevas a cabo para que formen parte activa del mismo cuando su ayuda sea requerida. - Estudio de la publicidad. - Realización de talleres de cocina, baile deportes... donde se realizará un acercamiento igualitario a las diferentes actividades así como a las tareas domésticas y deportivas. Por último, cabe mencionar que se han realizado en todas las clases una salida, programada en el Plan Anual de Centro en las que han convivido los padres y madres de los alumnos y alumnas impregnando esta convivencia de un carácter coeducativo, por lo que se podría decir que en nuestro proyecto también se han realizado actividades extraescolares. En cuanto al material que hemos realizado durante el desarrollo de este grupo de trabajo cabe mencionar que se basa principalmente en la elaboración de un dossier en el que se redactan listados de actividades que se pueden realizar para trabajar las distintas actividades complementarias que se realizan a lo largo del curso escolar. Y por supuesto, hemos realizado todo el material que subyace de las actividades que aparecen en los distintos listados de dicho dossier, que se basa principalmente, en fichas, encuestas, comics, murales para registrar las distintas actividades que realizan los niños,... Por ejemplo para trabajar el Día de la Paz realizamos el comic que aparece en la siguiente foto: También hemos realizado fichas en las que se hace alusión a los artículos de la constitución el los que se muestra la igualdad, como la siguiente: En la época de Navidad hicimos mucho hincapié en el análisis de la publicidad y para ello trabajamos con cuadrantes y fichas como se muestran en las siguientes fotos: 4. EVALUACIÓN En cuanto a la evaluación, cabe decir que ha sido continua y cualitativa, evaluándose todo el proceso y todos los sectores implicados (alumnos, maestras...) A la hora de evaluar tendremos en cuenta una serie de criterios de evaluación, entre ellos: - Utilización del leguaje no sexista. - Sensibilización con la problemática de la violencia de género. - Establecimiento de relaciones saludables, amistosas y cooperativas. - Desarrollo de actitudes coeducativas en todos los sectores de la Comunidad Educativa. Como propuesta de mejora para futuras implicaciones en proyectos de este tipo considero importante dedicar algunas sesiones más, ya que la mayor parte del material, debido a la falta de tiempo y a la imposibilidad de algunas compañeras de emplear más tiempo en las reuniones, se han tenido que repartir las tareas y realizar cada una por su cuenta. �� Autoría: Purificación Maldonado Barranco. Tutora de Educación Infantil. CENTRO: C.E.I.P. Victoria. Loja. GRANADA. TLFO.: 958 320 764 CORREO: purifi@hotmail.com PÁGINA WEB: Esta obra está bajo una licencia Creative Commons. Los textos aquí publicados puede copiarlos, distribuirlos y comunicarlos públicamente siempre que cite autor/-a y "Práctica Docente". No los utilice para fines comerciales y no haga con ellos obra Derivada Temas transversales de curriculum, 2. Ed. Vial, Coeducación, Ed. Moral para la Convivencia y la Paz 5. COEDUCACIÓN Juana Luisa Sánchez Sánchez. Rosario Rizos Martín. 1. PRESENTACIÓN El documento que presentamos constituye una aproximación al tratamiento de la coeducación en la etapa de Educación Primaria en Andalucía. Pretende ser, ante todo, una incitación a la reflexión, al debate, la investigación y la puesta en práctica de iniciativas coeducativas por parte de los equipos docentes que se ocupan de la formación de niños y niñas de seis a doce años. La propuesta se compone de cuatro apartados diferenciados. En el primero - o capítulo introductorio - se trata de justificar la importancia del tratamiento de la coeducación en la etapa de Educación Primaria. Para ello se establecen conexiones entre la demanda social de intervenciones destinadas hacia el logro de una efectiva igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres y el papel que la escuela puede desempeñar en este sentido. Se hace especial hincapié, también en este primer capitulo, en el interés educativo de la coeducación en la formación integral de las personas. así como una serie de rasgos característicos en esta etapa. Los tres apartados siguientes están destinados a la realización de una lectura del curriculum oficial de la Educación Primaria tomando como referente la óptica coeducativa. Específicamente se señalan los objetivos y contenidos donde la pretensión de la superación de estéreotipos discriminatorios y sexistas se encuentran más claramente reflejados. Complementariamente, se ofrecen en este bloque una serie de indicaciones metodológicas propias de la coeducación en la etapa, con la intención de facilitar a los equipos docentes el desarrollo de esta temática, siempre en consonancia con la propuesta curricular de la misma. Por último, se ofrece una guía básica de recursos para la coeducación en la Educación Primaria, con el objeto de orientar a los equipos docentes sobre la documentación bibliográfica, materiales audiovisuales y medios disponibles, así como sobre qué instituciones y organismos pueden servir de apoyo para abordar el tema con mayor profundidad. Hay que señalar que la propuesta de coeducación en la etapa de Educación Primaria que aquí se presenta cobra su verdadero sentido y significado en el desarrollo práctico, en la “puesta en escena’’, en la aplicación real en cada centro y en cada aula. Es por ello que, en cada apartado, se han dejado intencionalmente abiertos, para la concreción en los diferentes contextos, numerosos desarrollos posibles. Desarrollos que se verán completados y enriquecidos por aquellos profesores y profesoras que, conscientes de sus posibilidades de intervención en este campo, estén dispuestos a llevarla a cabo. 2. INTRODUCCIÓN: LA COEDUCACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA La inclusión de la coeducación en el Sistema Educativo, en general, y en el curriculum de la Educación Primaria, en particular, se apoya en argumentos legales y razones de tipo social. En este capitulo se revisan algunos de estos fundamentos y se avanzan los rasgos más característicos del enfoque coeducativo en la primera etapa de la enseñanza obligatoria. Uno de los rasgos más destacados de las sociedades democráticas avanzadas es la progresiva incorporación de la mujer a la participación social. Determinados ámbitos de la vida social tales como la actividad laboral remunerada, el protagonismo político o la creación cultural se ven de esta forma cada vez más enriquecidos al convertirse en espacios de integración e igualación social. En España la aspiración de la igualdad entre ambos sexos se encuentra reflejada en la legislación vigente. Específicamente, la Constitución de 1978 en sus artículos 14 y 9.2 prohibe expresamente cualquier tipo de discriminación por razón de sexo y establece la obligación que corresponde a los poderes públicos de promover las condiciones para que la igualdad de las personas sea real y efectiva. En nuestra Comunidad, el Estatuto de Autonomía para Andalucía establece la obligación de la Administración de promocionar la efectiva igualdad del hombre y la mujer, promoviendo la plena incorporación de ésta en la vida social y superando cualquier discriminación laboral, cultural, económica o político. Con el objeto de dar respuesta a estas responsabilidades, la Administración andaluza ha tomado numerosas iniciativas, entre las cuales caben destacar la creación del Instituto Andaluz de la Mujer (Ley 10/1988 de 29 de diciembre) y el Plan de Igualdad de Oportunidades que, a través de 200 medidas, pretende conseguir unos niveles básicos de no discriminación, incidiendo en los ámbitos jurídico, educativo, cultural, formación para el empleo, salud y servicios sociales. En estos ámbitos se cuenta con la participación de los distintos organismos administrativos que, en el marco de sus respectivas competencias, han de abordar una serie de intervenciones destinadas a la igualdad de oportunidades. Sin restar importancia ni urgencia a la adopción de estas medidas ni a su eficacia, hemos de ser conscientes que el logro de la efectiva igualdad entre hombres y mujeres en nuestra sociedad ha de concebirse como un objetivo aún no plenamente logrado. La secular discriminación que ha sufrido la mujer ha dejado sus huellas en determinadas actitudes, comportamientos y estereotipos que están todavía vigentes en nuestra sociedad, huellas que será difícil borrar. Además muchas de las formas de discriminación de las mujeres se hacen hay menos burdas, más veladas, más sutiles, son por tanto más difíciles de detectar y por consiguiente superar. Un análisis detenido de los mensajes que se tramitan en los medios de comunicación de masas, de las relaciones familiares o de la distribución social de tareas, por citar algunos ejemplos, puede avalar la tesis de que la discriminación está aún presente. Aportaciones del Sistema Educativo Una contribución especialmente relevante para superar la discriminación puede provenir del sistema educativo. La escuela, en tanto que formadora de actitudes de niños y niñas, ofrece una plataforma excelente para la superación de los prejuicios sexistas y para la provocación de un cambio en profundidad de las estructuras y de las prácticas sociales no deseables. En la escuela, además, es posible contribuir a los procesos de socialización del alumnado evitando estereotipos sexistas. La actual reforma del sistema educativo, al trascender la tradicional preocupación por la transmisión de contenidos academicistas, y poner el acento en la forma integral de las personas, coloca a la escuela en una situación de mayor permeabilidad a la introducción de nuevos valores en el curriculum. Desde la Ley General de Ordenación Sistema Educativo (LOGSE) y posteriores medidas, legales se acentúa el principio de no discriminación por razón sexo y se insiste en la necesidad de evitar que ésta transmitida en los centros escolares a través de diversos procedimientos. Es en este contexto de eliminación del sexismo, de proporcionar igualdad de oportunidades y de contribuir al desarrollo de una sociedad más justa e igualitaria en el hay que situar la propuesta de coeducación. La coeducación El concepto de coeducación es de mayor amplitud y riqueza que el de enseñanza mixta. Este segundo hace referencia a la práctica consistente en que alumnos y alumas estén en las mismas aulas, reciban el mismo tipo de enseñanza, se sometan a las mismas exigencias y realicen idénticas evaluaciones. La coeducación supone y exige una intervención explícita e intencionada que ha de partir de la revisión de las pautas sexistas de la sociedad y de las instituciones en los que se desarrolla la vida de los individuos, especialmente de las instituciones vinculadas a la tarea de la educación, ya que desde ellas se construye y transmiten los estereotipos de lo masculino y lo femenino. La coeducación supone y exige situaciones de igualdad real de oportunidades académicas profesionales y en general, sociales, de tal modo que nadie - por razones de sexo - parta de una situación de desventaja o tenga que superar especiales dificultades para llegar a los mismos objetivos. Pero no podemos limitar la coeducación a una mera igualación de las condiciones de partida. La coeducación parte de la aceptación del propio sexo y de la asunción social de su identidad, de tal modo que cada individuo pueda construir su identidad social desde un autoconcepto positiva y saludable. Se trata, también, de propiciar la comunicación entre las personas de ambos sexos, basándose en el respeto mutuo, en el conocimiento acertado, en la aceptación convivencial y en el diálogo creativo, en la superación de sesgos sexistas, de lo masculino y lo femenino como categorías hegemónicas y autoexcluyentes. Como expone Marina Subirats (1988), “la coeducación, en el momento actual plantea como objetivo la desaparición de los mecanismos discriminatorios, no sólo en la estructura formal de la escuela, sino también en la ideología y en la práctica educativa. El término coeducación ya no puede simplemente designar un tipo de educación en el que las niñas hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal como se propuso inicialmente. No puede haber coeducación si no hay a la vez fusión de las pautas culturales que anteriormente se consideraron especificas de cada uno de los géneros.” La integración en el curriculum Así pues, el enfoque coeducativo no puede limitarse a una intervención anecdótica y parcial en el curriculum educativo. Coeducar es algo más que introducir un conjunto de nuevos contenidos o de propiciar determinadas actividades. La coeducación supone un replanteamiento de la totalidad de los elementos implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje: desde las finalidades más remotas a los objetivos más concretos; de los contenidos básicos del curriculum de la etapa al diseño de unidades didácticas; de la organización general del sistema y el centro a las relaciones de comunicación en el aula; de las orientaciones metodológicas generales al diseño de actividades específicas; de la fijación de criterios de evaluación al diseño de instrumentos de observación,... En suma, se trata de intervenir desde el plano escolar, en un proceso de análisis y redefinición de los modelos curriculares que configuran los arquetipos de hombre y mujer. Tampoco la actividad coeducativa puede limitarse a la intervención de un grupo de profesores o profesoras más o menos motivados sobre esta temática. Se trata de implicar a la totalidad de los miembros de la comunidad educativa padres, madres, alumnado, profesorado,... en un proyecto ilusionante de reflexión y acción. Ha de superarse el estrecho marco de un aula determinada y abarcar los distintos componentes del Centro. Trabajar a nivel de Centro, entendido éste como unidad funcional y organizativa - en base a un Proyecto determinando, tiene indudables ventajas. Para el equipo educativo, el trabajo a nivel de Centro permite superar el gran desgaste psicológico que supone el abordar en solitario los múltiples y complejos problemas que se suscitan a partir de un enfoque renovador de la enseñanza, como es el de la coeducación, al tiempo que le permite lograr un mayor desarrollo y crecimiento profesional. Para los alumnos y alumnas la existencia de un Proyecto de Centro coherente les permite reducir el nivel de incertidumbre durante su estancia en la escuela, ya que así pueden descubrir las demandas que acerca de sus comportamientos tienen los adultos y sus posibilidades de acción e intervención. La comunidad encuentra que puede verse más implicada en el centro si participa activamente del Proyecto. Paralelamente, el Proyecto puede irse adecuando progresivamente a las circunstancias concretas de cada contexto social. El Proyecto de Centro tiene que contemplar la coeducación desde dos vertientes: en primer lugar evitando aquellos planteamientos actitudes y expresiones que favorezcan o permitan la discriminación sexista, y en segundo lugar, mediante la intervención positiva, promocionando el desarrollo personal, equilibrado y cooperativo de todos los miembros de la comunidad. En el centro se dan numerosas situaciones en las que es posible intervenir coeducativamente: en la cultura interna, en las normas de comportamiento, en las relaciones interpersonales, etc., pero existen determinados aspectos sobre todo los correspondientes al “curriculum oculto” -“curriculum no explícito”- que tienen una especial relevancia. Nos detendremos ahora en comentar el uso del lenguaje, el empleo de materiales didácticos y las medidas de acción positiva. Existe en la actualidad un consenso generalizado sobre las implicaciones y consecuencias que tiene la utilización en la práctica docente de determinadas formas sexistas del lenguaje que supone una exclusión sistemática de las niñas en las interacciones verbales habituales. Tales el caso del uso sistemático - y normativo - del masculino para designar a colectivos que incluyen a personas de ambos sexos, incluso cuando la mayoría de estas personas son mujeres o niñas, llegándose a omitir la presencia de identidad de personas de otro sexo. O, por citar otro ejemplo, la denominación de muchas profesiones presuponiendo que las personas que las ejercen son siempre exclusivamente varones o mujeres. A tal efecto, señala Begoña Salas (1992) “ la utilización del lenguaje masculino omnicomprensivo, la relación que tiene éste con aspectos, elementos, objetos y estructuras de poder... La incorporación del femenino en momentos puntuales con valoraciones semánticas negativas o peyorativas estableciendo relaciones subordinadas y configurando categorías inferiores, desarrollan en las criaturas sentimientos diferentes según el sexo”. La superación de estas formas verbales sexistas en los contextos comunicativos habituales del centro escolar constituye, por tanto, uno de los retos prioritarios de un Proyecto que tenga como una de sus finalidades principales una educación más igualitaria. E1 análisis, revisión y selección de materiales didácticos es otro de los elementos a los que hay que prestar una especial atención, ya que su empleo contribuye a conformar un modelo de persona en el que los estereotipos de género pueden estar más o menos presentes. Aún en la actualidad, en algunos de estos materiales, puede observarse un claro sesgo sexista, tanto en sus contenidos textuales como en cl empleo de determinadas imágenes arquetípicas. La elaboración de materiales alternativas, alejados de prejuicios sexistas, así como la adopción de una perspectiva crítica ante los ya existentes en los centros educativos es otra de las tareas a las que un Proyecto que considere la coeducación no puede sustraerse. El concepto de acción positiva hace referencia a la necesidad de un tratamiento preferencial temporal hacia un determinado grupo social encaminado hacia la corrección de las desigualdades. Partiendo de la idea de que la coeducación es un proceso intencional por el que tratamos de intervenir para evitar la discriminación que sufren las personas en función de su sexo, hemos de tomar en consideración todo un conjunto de medidas de revalorización de lo que hasta ahora ha sido relegado a un segundo plano. En esta línea, la intervención positiva contribuye a superar las numerosas resistencias que se dan en el largo camino hacia una escuela que propicie una auténtica igualdad de oportunidades. El tipo de acción positiva por el que se opte en cada caso deberá estar condicionado a un análisis de las características del centro educativo y de la comunidad en la que se ubica, incidiendo precisamente en aquellos rasgos actitudinales y culturales en los que el sexismo es evidente. La actividad deportiva, el acercamiento de las chicas a las nuevas tecnologías, la incorporación de los niños a tareas domésticas. La promoción de juegos y juegos no sexistas, etc. son, entre otros, campos en los cual. puede desarrollar la acción positiva. La coeducación en la Educación Primaria La coeducación ha de estar presente con cada una de las etapas educativas, procurando su adecuación a las características psicopedagógicas de alumnos y alumnas a los que se dirige y teniendo en consideración las exigencias curriculares de cada una de ellas. En la etapa de Educación Primaria se desarrolla en los niños y en las niñas determinados procesos de socialización y construcción de valores sociales en los cuales la coeducación se ve directamente implicada. Entre los seis y los doce años niños y niñas van adquiriendo una autonomía creciente, tanto motriz como intelectual, desarrollan nuevas formas de expresión y representación y avanzan en la construcción de la propia identidad, la autoestima y integración social en grupos mas amplios. Como consecuencia de las nuevas posibilidades emergentes, se va elaborando una serie de representaciones del mundo, de las relaciones interpersonales que se dan en la sociedad y de las normas y valores que la rigen. En estos procesos se ven implicados los distintos medios en los que transcurre la vida de los niños y la familia, barrio, amistades,... contribuyendo todos ellos a la transmisión de unos modelos que pueden ser más o menos equilibrados, más o menos justos, más o menos segregados. La escuela debe ser consciente de que en el proceso de elaboración de nociones tales como género (hecho social) o sexo (hecho biológico) se realizan selecciones culturales que están impregnadas de prejuicios, pero que operan como si respondiesen a un proceso de objetivación de la realidad. Es por ello que la coeducación como elemento corrector de desigualdades, debe intervenir en la modificación de estas nociones, aportando informaciones y modelos culturales superadores de tales arquetipos. Prestaremos en esta etapa especial atención construcción de una identidad sexual en la que lo femenino no esté subordinado a lo masculino, al desarrollo de actitudes de convivencia tolerantes con las diferencias individuales y grupales, al aprendizaje de destrezas sociales permitan la resolución positiva de los conflictos y adquisición de hábitos de cooperación de niños y niñas tareas no segregadoras. También, en la Educación Primaria, se deberá promover el desarrollo de la autoestima, la valoración del propio juicio y la conformación de expectativas de futuro progresivamente más amplias para los niños y las niñas. Pero para alcanzar estas finalidades, la escuela de Educación Primaria deberá ofrecer distintos contextos o “escenarios” que sitúen armónicamente términos como cooperación, descentración social, diálogo, reflexión, respeto, tolerancia,...Fomentar la participación de alumnos y alumnas en sus propios procesos de aprendizaje, priorizar el trabajo en grupo, motivar a la expresión libre y creativa de las propias ideas y de los sentimientos, crear canales fluidos de comunicación en el aula y abrir las puertas a las transformaciones sociales del entorno serán algunas de las vías que contribuyan a la construcción de estos contextos coeducativos. 3. TRATAMIENTO DE LA COEDUCACIÓN EN LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Hemos señalado con anterioridad que la intervención coeducativa, lejos de limitarse a un aspecto concreto del curriculum, afecta a la totalidad de los elementos curriculares en mayor o menor medida. Tal es el caso de los objetivos generales de la etapa de Educación Primaria que, en su conjunto, se entienden como “las intenciones que orientan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas esto es, promover el desarrollo integral del individuo y facilitarla construcción de una sociedad más justa y solidaria” (Decreto 105/ 1992 por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía). No obstante, creemos de interés realizar una lectura más detenida de los objetivos educativos de la etapa tomando como referencia la contribución que éstos realizan al campo de la coeducación. Se presentan a continuación, de entre los objetivos de etapa que aparecen en el Decreto antes citado, aquéllos que mayor relación tienen con la propuesta coeducativa (se sigue la nomenclatura original). a) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida. Se pretende con este objetivo desarrollar en el alumnado un conocimiento de las características físicas y psíquicas, un mayor desarrollo de la autoestima y la adopción de hábitos saludables. Desde una perspectiva coeducativa, el conocimiento del propio cuerpo ha de realizarse sin establecer una serie de categorías de subordinación de un sexo frente a otro (“sexo débil” o “sexo fuerte”). Más bien se trata de incidir en los valores y posibilidades del propio cuerpo, en tanto que elemento definitorio de la identidad personal. También en este objetivo se hace referencia a la necesidad de abordar una Educación Sexual que conozca y respete las distintas opciones sexuales y que tenga en consideración las facetas comunicativas. afectivas y relativas al placer de las mismas. c) Colaborar en la planificación y realización de actividades de grupo, aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan, respetando los diferentes puntos de vista y asumiendo las responsabilidades que correspondan. Desde la óptica de la coeducación, este objetivo supone que en la escuela de Educación Primaria se ha de desarrollar la participación de niños y niñas en actividades grupales, estimulándoles a una distribución equitativa de sus funciones dentro del grupo, sin discriminaciones a priori en función del sexo, y evitando las conductas estereotipadas en las tareas escolares (distribuir objetos, contribuir a la limpieza de la clase. etc.) También es muy relevante para el enfoque coeducativo el estimular a que niños y niñas, por igual, participen en la elaboración y asunción de las normas de convivencia cotidiana en el centro, valorando en ambos sexos aspectos tales como el respeto a los demás, cuidado del material escolar, conductas de ayuda, etc. d) Establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas. Tal como se indica en el citado Decreto, “con este objetivo se pretende potenciar el comportamiento solidario de niños y niñas, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza u otras características individuales y sociales”. Para ello, el centro educativo deberá promover el diálogo, la comunicación y la empatía entre las distintas personas que en el conviven. Deberá, también, contribuir a la compensación de las desigualdades injustas y a la integración social de los diversos individuos y grupos. 1) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humano y actuar de acuerdo con ellos. Desde la Educación Primaria se debe contribuir a facilitar la integración social de las personas, propiciando aquellos comportamientos que promuevan una convivencia más solidaria y armónica en el medio social. Para ello, en el centro educativo se deberán facilitar contextos y situación de diálogo, de resolución positiva de conflictos, evitando todo caso cualquier tipo de marginación o discriminación social. 4. TRATAMIENTO DE LA COEDUCACIÓN EN LAS AREAS CURRICULARES En la Educación Primaria cualquier planteamiento didáctico deberá poseer un carácter globalizador o integrado atendiendo a las características propias del pensamiento infantil en estas edades, y a una lógica predisciplinar del conocimiento científico, abordando temas tal y como se plantean en el contexto educativo del alumnado y en un nivel de formulación adecuado a sus procesos de pensamiento. La estructuración por áreas que presentamos a continuación tiene un sentido fundamentalmente utilitario, como ayuda al profesorado en el análisis del curriculum y en las tareas de programación de la enseñanza. Área de Matemáticas El tratamiento coeducativo en el área de matemáticas conlleva la revisión de una serie de aspectos tanto en el plano de las actitudes del profesorado como en el de determinadas prácticas pedagógicas. En lo referente a las actitudes, la asunción, probablemente inconsciente, por parte de un enfoque sexista de los valores que ligan lo racional con lo masculino y lo emocional con lo femenino. y que han supuesto la separación tradicional de las chicas de todo aquello considerado como científico, tiene como una de sus consecuencias la diferencia en las expectativas que se mantienen respecto a los posibles resultados que, en esta área, obtendrán alumnos y alumnas. Algunas investigaciones de campo establecen relaciones entre estas diferentes expectativas y el tipo de interacción que se mantiene con el alumnado, según se trate de chico o chica. A los chicos se les suele preguntar más, tener más en cuenta sus apreciaciones sobre el tema en tanto que a las chicas se les toleran más los errores y los bloqueos afectivos ante situaciones problemáticas. Superar estos prejuicios y compensar sus consecuencias será una de las tareas de la coeducación. En el plano metodológico, el enfoque coeducativo requiere la introducción de situaciones, actividades y ejemplificaciones que pertenezcan al universo experiencial tanto de los niños como de las niñas, que partan de los intereses del alumnado, de sus ideas previas, que sean funcionales y cotidianas. Objetivos del área de Matemáticas De los objetivos del área de Matemáticas referidos en el Decreto que regula las enseñanzas para la Educación Primaria en Andalucía hemos seleccionado para su comentario desde la óptica de la coeducación los siguientes (seguimos el orden original del Decreto). 2. Identificar, analizar y resolver situaciones y problemas mas de su medio, para cuyo tratamiento se requiera realización de operaciones elementales de cálculo, la utilización de fórmulas sencillas y la realización de algoritmos correspondientes. Este objetivo pone de relieve la pretensión de que aprendizaje de las matemáticas en la Educación Primaria funcional, y que, en consecuencia sea aplicable a las situaciones cotidianas, como instrumento privilegiado para el desarrollo de la capacidad de análisis y comprensión de la realidad. Esto supone que la experiencia doméstica ha verse reflejada en las actividades de enseñanza, puesto que al ser las más cercanas, les implican más y, por tanto, tiene mayor capacidad de motivación para el abordaje de procesos lógico-matemáticos. Por otra parte. en el proceso de desarrollo lógico-matemático se ha de considerar la adquisición de ciertas habilidades motrices, que implican experiencias corporales, y manipulativas - coordinación espacio temporal, reconocimiento de las características y propiedades de los elementos,... -se han de trabajar sin establecer un sesgo sexista en su tratamiento educativo. 7. Apreciar la importancia de la actividad matemática en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y desarrolla actitudes y hábitos de confianza, perseverancia, orden precisión, sistematicidad... Promover actitudes positivas hacia la actividad temática será una de las consecuencias de un aprendizaje funcional y cercano a la realidad experiencial de niños y niñas. También, la motivación específica de las niñas se verá incrementada hacia esta actividad en la medida en que disminuya la sensación de que tienen alguna dificultad esencial ante esta materia Contenidos del área de Matemáticas Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: - Incorporar a los ejemplos y problemas matemáticos situaciones de la vida cotidiana de alumnos y alumnas: mundo doméstico, adquisición dé objetos, juegos.... - Fomentar en las niñas actitudes de confianza y seguridad ante las actividades matemáticas y su aprendizaje. - Emplear recursos y materiales no excesivamente estereotipados o correspondientes al mundo masculino. Área de Lengua Castellana y Literatura El lenguaje, como actividad humana compleja, asegura dos funciones básicas: ser medio de comunicación y servir de instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, además de regular la conducta propia y la de los otros. Estas funciones se interrelacionan, ya que la lengua interioriza representaciones culturales y el habla las exterioriza en el proceso comunicativo. Lengua y habla son, así, instrumentos privilegiados para la transmisión de la cultura de unas generaciones a otras. Desde un análisis coeducativo del lenguaje interesa detenerse en ambas funciones y en sus proyecciones en el campo de la enseñanza: analizando las interacciones más comunes que se producen en el aula y considerando las implicaciones que aquél tiene a la hora de aprender una serie de significados culturales. El estudio de las interacciones verbales más frecuentes que se producen en las aulas - tanto a nivel oral como por escrito - pone de relieve que determinadas formas de lenguaje (el masculino omnicomprensivo, valoraciones negativas de algunas formas semánticas femeninas, omisión de las mujeres en los textos, por ejemplo) tienen un carácter discriminativo y sexista estableciendo relaciones subordinadas y configurando categorías inferiores y desarrollando en el alumnado sentimientos diferentes según el sexo. El empleo sistemático de este tipo de lenguaje transmite una categorización de la sociedad, es discriminatorio y parcial e impone barreras arbitrarias e injustas al desarrollo personal y colectivo de las chicas. Revisar las formas verbales que habitualmente se emplean en las aulas incluyendo menciones especificas a las niñas, empleando términos no sexuados, desprendiendo el carácter peyorativo de determinadas expresiones, es una de las tareas que no puede obviar una opción coeducativa; como tampoco se puede olvidar la reflexión sobre las causas y los valores que se dejan translucir tras el empleo de un lenguaje sexista. Objetivos del área de Lengua Castellana y Literatura Tomando como referencia los objetivos educativos que aparecen en el Decreto de Enseñanza de Educación Primaria en Andalucía. destacamos los siguientes aspectos relacionados con la coeducación: 1. Comprender mensajes orales, escritos y diferentes tipos de mensajes construidos con signos de diferentes códigos y en diversos contextos y situaciones, y ser capaz de aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. Se destaca de este objetivo la pretensión de contribuir a desarrollar en los alumnos y en las alumnas la capacidad de comprender los distintos mensajes a los que tienen acceso, fomentando la capacidad critica ante los mismos y una sensibilidad especial ante aquéllos que tienen contenidos- explícitos o implícitos - que supongan discriminación de cualquier tipo. 9. Conocer los diferentes usos sociales de las lenguas, analizando los estereotipos lingüísticos que suponen juicio de valor y prejuicios. Como se indica en el texto del Decreto, “el lenguaje impone formas de ver e interpretar la realidad y crea en los individuos actitudes que los condicionan. Introducir estrategias de debate, discusión, análisis de elementos lingüísticos que imponen juicios de valor y prejuicios (clasistas, sexistas, racistas, etcétera), son muy convenientes para reflexionar sobre estos problemas y para propiciar una formación en valores que no suponga discriminación”. Contenidos en el área de Lengua Castellana y literatura A continuación se señalan algunos aspectos a considerar en esta área: - Fomentar el uso no sexista del lenguaje en las situaciones habituales de comunicación. Específicamente se sugiere: • Hacer referencias constantes a los dos géneros (profesores y profesoras, alumnos y alumnas...) • Emplear ejemplos con mujeres y en femenino. • Utilizar nombres comunes en cuanto al género (cónyuge, pianista,...) • Evitar el trato discriminatorio en determinados convencionalismos (señor/señorita, por ejemplo). • No emplear el femenino para referirse exclusivamente a profesiones o papeles sociales poco valorados (las limpiadoras, las amas de casa, etc.) • Valorar positivamente los esfuerzos dirigidos a utilizar un lenguaje no sexista. - Evidenciar, en los comentarios de textos, manifestaciones de sexismo. Proponer alternativas positivas. - Desarrollar la capacidad de interpretación crítica de mensajes no explícitos en los textos escritos: doble sentido, mensajes peyorativos. Cuidar la no utilización de palabras con clara referencia al género femenino con sentido despectivo, o peyorativo. - Desarrollar una actitud critica ante los mensajes que transmiten los medios de comunicación social y los mensajes publicitarios, y el rechazo de lo que denotan una discriminación social, sexual, racial. etc. - A través de determinados textos. entrar en contacto con obras literarias de autoras. Área de Conocimiento del Medio El área de Conocimiento del Medio se configure en el curriculum de la Educación Primaria con un carácter fuertemente globalizador, en una aproximación educativa integradora de diferentes ámbitos de conocimiento y experiencias, lo que la hace muy representativa de lo que, en general, ha de ser el curriculum en esta etapa de Educación Primaria, porque refleja el sentido principal de una progresión que en las alumnas y en los alumnos irá de lo subjetivo, experiencialmente vivido, a lo socialmente compartido, de lo más global e indiferenciado hacia los componentes múltiples que lo configuran, pero no para disolver la unidad del medio en sus elementos múltiples que lo configuran, sino para comprenderlo y explicarlo mejor. La coeducación debe contribuir a una reorganización de la percepción del medio que tienen niños y niñas en el sentido de ir distinguiendo lo descriptivo de lo normativo, “lo que es” de lo que “debe ser”, enriqueciendo su visión del mundo y proporcionando modelos alternativos libres de estereotipos sexistas. Objetivos del área de Conocimiento del Medio Analizaremos a continuación algunos de los objetivos del área de Conocimiento del Medio y las correspondientes propuestas coeducativas para su tratamiento. 1. Adquirir los conocimientos, actitudes y hábitos que permitan comportarse de forma saludable y equilibrada en relación a los requerimientos del medio y de los demás, conduciéndose progresivamente como seres autónomos y examinando y eliminando riesgos para salud. La creación de un ambiente que favorezca el desarrollo integral y sano de los niños y las niñas es una de pretensiones de la Educación Primaria; por ello será fundamental cuidar el clima afectivo de las aulas, fomenta un marco donde las relaciones favorezcan la capacidad comunicación y expresión de los sentimientos, supera determinados prejuicios sexistas que coartan estas capacidades. Uno de los elementos fundamentales implicado en la salud de las personas es el que se refiere a la sexualidad. Se deberá promover un tratamiento educativo que posibilita desarrollo sexual y libre y responsable, cuestionando la “doble moral sexual” que implica una diferente valoración de actividad según se trate de un hombre o una mujer, del mismo modo, se insistirá en la libertad personal como un eje de la opción sexual propia y en el respeto de las diferentes opciones sexuales de los demás. 2. Participar en actividades de grupo adaptando comportamiento constructivo, responsable y solidario valorando las aportaciones propias y ajenas en función de objetivos comunes, adoptando los principios básicos del funcionamiento democrático y demostrando actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas e intelectuales, personales, etc.) Se deberá promover el desarrollo de competencia en destrezas psico-sociales que permitan a los alumnos y alumnas hacerse entender por sus semejantes y comprender el significado de los actos del otro. En este sentido, se evitarán en los trabajos y situaciones grupales cualquier tipo discriminación respetando la dualidad sexual sin jerarquización de un sexo sobre otro. Se promoverá también el desarrollo de la autoestima personal y la valoración de la propia identidad. 4. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características y rasgos propios respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de discriminación por este hecho. Este objetivo supone el reconocimiento, valoración, y respeto de una serie de normas de convivencia, relación entre los miembros del grupo, costumbres, valores compartidos que hagan viable unas relaciones de convivencia entre las personas más justas y solidarias, sin discriminación en razón del sexo, ideología, raza, etc. Supone también un análisis e intento de superación de los estereotipos sexistas que marcan los papeles genéricos. Así mismo implica la potenciación de las características propias de cada individuo y grupo social 9. Diseñar, construir y manejar dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida, utilizando su conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, substancias y objetos. La incorporación de las niñas a la actividad tecnológica es uno de los campos donde es preciso desarrollar las posibilidades femeninas, tradicionalmente marginadas. 10. Identificar algunos objetos y recursos tecnológico en el medio y valorar críticamente su contribución a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones adecuadas para que el desarrollo tecnológico se oriente hacia una mayor calidad de vida. Se pretende con este objetivo, entre otras cosas, desarrollar en los niños y en las niñas actitudes relativas al consumo y uso racional de los recursos tecnológicos, sin discriminar trabajos, funciones, capacidades y objetos en función del sexo. En el ámbito especifico de la tecnología aplicada al hogar, se animará a niños y niñas, sin ningún tipo de discriminación, al aprendizaje de su uso y aplicaciones para el logro de una mayor autonomía personal. Contenidos del área de Conocimiento del Medio Los aspectos a considerar en esta área afectarán a los cuatro grandes bloques que la componen: desarrollo socio personal, conocimiento y actuación en el medio ambiente, educación para la salud y calidad de vida, y construcción y uso de aparatos e instrumentos tecnológicos. • Desarrollo socio-personal. - Se fomentará que, en el trabajo de identidad personal los niños y las niñas incluyan en su autoconcepto y en el concepto que elaboran de otras personas el desarrollo de papeles que superen una perspectiva rígidamente estereotipada de los mismos. - Conocer y desarrollar actitudes de respeto a la dignidad y a la integridad física y moral de las personas, con independencia de su sexo, edad, condición, etc. - Favorecer el desarrollo igualitario de los sexos, analizando el porqué de la discriminación de las mujeres en la sociedad y proponiendo alternativas. • Conocimiento y actuación en el medio ambiente. - Desarrollar la capacidad de indagación, exploración y búsqueda sistemática de explicaciones y de soluciones a problemas relacionados con el sexismo: discriminación, agresiones, minusvaloración, etc. - Incorporar el estudio del papel de la mujer en los diferentes momentos y etapas históricas . - Alentar formas organizativas y de relación social basadas en el respeto, la cooperación y el bienestar colectivos. • Educación para la salud y la calidad de vida. - Fomentar el conocimiento y cuidado del propio cuerpo y el de los demás conociendo y respetando las diferencias sexuales. - Se favorecerá la construcción de las nociones, actitudes y valores que ayuden a los alumnos y a las alumnas a vivir su sexualidad de forma libre y responsable. - Desarrollar actitudes de respeto y tolerancia ante las diferentes opciones sexuales. • Construcción y uso de aparatos e instrumentos tecnológicos. - Favorecer el acercamiento de niños y niñas al conocimiento y uso de objetos y aparatos técnicos en su entorno más cotidiano. - Propiciar el conocimiento y empleo por parte de las chicas de las nuevas tecnologías. - Construir objetos y aparatos sencillos para resolver problemas de la vida cotidiana y como recursos para los juegos, evitando cualquier tipo de discriminación. Área de Educación Artística El área de Educación Artística es fundamental para el desarrollo personal al hacer posible la expresión y comunicación de ideas, experiencias y sentimientos. Contribuye, junto con las demás áreas educativas, a promover el desarrollo de procesos autónomos de exploración activa, de expresión personal, de creación, de búsqueda de estrategias propias de resolución de problemas, de sensibilidad estética y de relación con los demás. No se puede aislar la producción artística de la sociedad en la que se da, ni de los valores subyacentes a la misma: “Es la sociedad y su cultura quien elabora los códigos de la creación artística, así como sus significados, constituyéndose éstos en parte del patrimonio cultural de una comunidad.” (Decreto de Enseñanzas de Educación Primaria en Andalucía). En este sentido. en el acceso a la producción artística, así como en sus diversas manifestaciones se refleja - y, en ocasiones, se refuerza - un sistema de valores y modelos de relación social. La coeducación plantea un acceso igualitario de niños y niñas al desarrollo de las capacidades artísticas y al aprendizaje de técnicas expresivas de distinta índole, a la par que promueve una visión critica de los valores que se transmiten. Objetivos del área de Educación Artística Se consideran los siguientes: 5. Realizar actividades artísticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso. Se deberá potenciar el comportamiento solidario en la realización de actividades artísticas, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clones social, creencias, raza y otras características individuales y sociales. 8. Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido y los contextos en que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los elementos de interés expresivo y estético. Se pretende desarrollar en el alumnado la capacidad crítica para valorar la oferta artística de la sociedad en la que viven y el papel que en ella juegan los medios de comunicación, prestando especial sensibilidad al análisis de los rasgos sexistas y a las imágenes estereotipadas que aparecen en los mismos. 9. Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal. Desde la perspectiva coeducativa se presto especial atención al desarrollo del espíritu creativa de niños y niñas, al fomento de la autoestima y a la apreciación y el respeto por las producciones de los demás, sin condicionamientos previos según el sexo. Contenidos del área de Educación Artística En la Educación Primaria se contemplan para el área de Educación artística tres bloques de contenidos: educación plástica, educación musical y educación dramática. En todos ellos es preciso tener en consideración un enfoque coeducativo, para lo cual se sugiere: Educación plástica. - Fomentar el desarrollo de la capacidad expresiva de todo el alumnado, sin discriminación por razón de sexo. - Propiciar una lectura critica de las imágenes y producciones plásticas presentes en la vida de los niños y las niñas prestando especial atención a los tratamientos estereotipados en la publicidad y producciones destinadas al mundo infantil: cómics, dibujos animados, carteles, etc. Educación musical. - Incorporar por igual a niños y niñas en actividades musicales de canto, expresión vocal e instrumental. - Emplear las actividades relacionadas con la música y la danza como medios de expresión y de relación entre personas. Expresión dramática. - Fomentar juegos simbólicos y dramáticos que transmitan una visión igualitaria de la sociedad. - Emplear el juego dramático como instrumento de análisis de determinadas situaciones sociales: papel de los padres y las madres, actividades laborales, conflictos interpersonales, etc. Área de Educación Física La actividad física en la Educación Primaria tiene el cuerpo y el movimiento los ejes básicos de la acción educativa. “La enseñanza de la Educación Física ha promover y facilitar que alumnos y alumnas adquieran comprensión significativa de su cuerpo y sus posibilidad a fin de conocer y dominar actuaciones diversas que les permitan su desenvolvimiento de forma normalizada en el medio, mejorar sus condiciones de vida, disfrutar del ocio establecer ricas y fluidas interrelaciones con los demás debe resaltar la importancia educativa del conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas; así como la importancia de la acción del propio cuerpo y de utilizarlo eficazmente” (Decreto’ de Enseñanzas de Educación Primaria en Andalucía). Las personas, como seres sexuados, tienen diferentes características y posibilidades de desarrollo físico lo cual no debe implicar restricciones ni discriminaciones de ningún tipo. La propuesta de área que se expresa en el citado Decreto es, a tal efecto, explícita, al señalar que se evita discriminaciones en función del sexo, paliando las influencias de los actuales estereotipos que asocian el movimiento expresivo y rítmico como propio del sexo femenino, y la fuerza, agresividad y competición como masculinos. Objetivos del área de Educación Física La coeducación se relaciona con los siguientes objetivos : 1. Participar en juegos y otras actividades, estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los demás. El juego grupal proporciona un clima saludable, afectivo y relacional, que fomenta el desarrollo de la autoconfianza y el goce por la actividad física compartida. Se deberá evitar la selección o distribución de juegos y actividades físicas en función de criterios sexistas . 2. Valorar diferentes comportamientos que se presentan en la práctica de la actividad física. Con este objetivo se pretende desarrollar en niños y niñas actitudes positivas y capacidades para discernir diferentes comportamientos, favoreciéndose los de cooperación, participación, ayuda y solidaridad. Esto implica suscitar en los alumnos y en las alumnas análisis reflexivos en tomo a las posibles situaciones que pueden producirse en la práctica de la educación física y la adopción de actitudes derivadas de las mismas, evitando aquellas consideradas agresivas o de rivalidad en actividades competitivas, y profundizando en la vivencia interiorización de los objetivos propuestos. 8. Adaptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida. Con este objetivo se contribuye a un desarrollo de la responsabilidad y del respeto hacia el cuerpo de el/la otro/a, fomentando actitudes y hábitos que inciden positivamente en la salud individual y colectiva: sensibilidad, valoración de la belleza, delicadeza, habilidad corporal, agilidad,... Contenidos del área de Educación Física Se deberán tener en cuenta los siguientes aspectos: - Desarrollar mediante la práctica habitual del juego actitudes y hábitos cooperativos y social, basados en la solidaridad, la tolerancia, el respeto y la aceptación de las normas de convivencia. - Integrar actividades y situaciones que interesen y motiven por igual a niños y niñas. - Cuidar que la selección y uso de los materiales deportivos sea equitativo, evitando el acopio o empleo exclusivo por parte de niños o niñas. - Introducir actividades físicas que permitan similares niveles de ejecución, sin grandes diferencias entre los subgrupos de la clase. - Valorar más el esfuerzo, el equilibrio personal y el bienestar físico que la fuerza o la velocidad. Área de Lenguas Extranjeras Además de tener en cuenta todas las consideraciones realizadas en el área de Lengua Castellana y Literatura relativas a la utilización de formas verbales no discriminativas, conviene resaltar que “la extensión de la capacidad de comunicación a otros ámbitos lingüísticos permitirá a los futuros ciudadanos y ciudadanas andaluces conocer formas de vida y organización social e ideas ajenas a nuestra cultura, contribuyendo así al desarrollo de la empatía y la tolerancia social y cultural. Objetivos del área de Lenguas Extranjeras Por su mayor relación con la coeducación, recogemos y comentamos el siguiente objetivo educativo: 6. Mostrar actitudes abiertas de comprensión y respeto hacia otra lengua, sus hablantes y su cultura. El desarrollo de estas actitudes es fundamental, puesto que la comprensión y respeto hacia “lo diferente” incidirá positivamente en una formación no sexista de niños y niñas. Contenidos del área de Lenguas Extranjeras - Promover actitudes de relativismo cultural y cambio mediante el acercamiento a nuevos campos de conceptualización conectados con realidades diferentes (costumbres, viviendas, modos de ocupar el tiempo libre, etc.) - Aprovechar las situaciones de aprendizaje de una lengua extranjera para reflexionar sobre las situaciones sexistas y sus proyecciones en el lenguaje. 5. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS El Decreto 105/1992 por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía define la metodología como “el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula: papel que jueguen los alumnos y profesores, utilización de medios y recursos, tipos de actividades, organización de los tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciación y tipo de tareas, etc. Este conjunto de decisiones se derivará de la caracterización realizada en cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, evaluación, medios, y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo objetivo más general será el de facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas”. Partiendo de esta amplia concepción de la metodología cabe plantearse dos cuestiones cruciales en relación con la temática que nos ocupa. De una parte nos interrogaremos sobre la especificidad de la metodología de la coeducación con respecto a otro tipo de intervenciones, esto es, si se puede hablar de un enfoque metodológico propio y diferenciado de la coeducación. De otra parte, y muy en relación con lo anterior, surge la pregunta de si cualquier enfoque metodológico es válido para desarrollar una línea coeducativa en la Educación Primaria. Con respecto a la primera de las cuestiones -especificidad de la metodología coeducativa - en esta propuesta, se ha insistido en la necesidad de integrar plenamente una línea de trabajo basada en los presupuestos de la coeducación en las situaciones habituales de aula y en las diversas actividades educativas, evitando considerarla como un agregado más al curriculum. En este sentido, la coeducación participa y asume como propios los rasgos esenciales metodológicos que se definen para la Educación Primaria: carácter interactivo de los aprendizajes, desarrollo de estrategias de investigación educativa, globalización, importancia de crear ambientes ricos para la comunicación y la relación, papel activo del alumnado, etc. Ofrecer determinadas pautas metodológicas para la coeducación no tiene aquí otro sentido que el de resaltar las posibilidades de aplicar los principios metodológicos de carácter general a este ámbito, subrayando la potencialidad de algunos de ellos para conformar un ambiente de aula rico en interacciones e integrador. En relación a la segunda cuestión - validez de los distintos enfoques metodológicos - hemos de señalar que es evidente que existen metodologías diversas que, sin embargo, serán capaces de desarrollar similares intenciones educativas. Este enfoque plurimetodológico y abierto de la enseñanza no debe entenderse como indefinido. Esto quiere decir que hacer coeducación no es compatible con cualquier tipo de metodología. Estilos de enseñanza poco acordes con un enfoque coeducativo son aquellos que están basados en la imposición de los puntos de vista de los educadores/as como los únicos acertados. Los que presentan la realidad como algo dado e inmutable, ocultando el carácter dinámico inherente a la existencia humana, la tergiversación u ocultación de ciertas informaciones, una metodología predominantemente transmisora, con un papel del alumnado reducido a las funciones de recibir pasivamente, relaciones en el aula basadas en el autoritarismo, el olvido de los derechos de los niños o las niñas en cuanto a personas, etc. Por el contrario, existen líneas metodológicas coeducativas, que no sólo son respetuosas con las indicaciones del curriculum de la Educación Primaria en Andalucía, sino que además las complementan y las desarrollan. Entre estas líneas destacaremos aquellas que parten del análisis crítico de la realidad y de las ideas previas del alumnado, que abordan los problemas relacionados con la desigualdad sexual partiendo de situaciones compartidas en el aula y el centro, que conceden un papel especialmente participativa a niños y niñas en la elaboración y discusión de normas y valores que regulan la vida social, que consideran y emplean la actividad lúdica. que prestan una especial atención al ambiente del aula y a su organización, que consideran la tarea educativa como una labor compartida de profesores y profesoras, que promueven la cooperación,... Veamos con más detalle estas líneas metodológicas. Partir del análisis critico de la realidad y de las ideas previas del alumnado Uno de los aspectos fundamentales de la metodología didáctica que comparte la coeducación es el de considerar que los aprendizajes se producen cuando hay una interacción significativa entre una serie de concepciones preexistentes y nuevas experiencias o informaciones. Es posible que, el alumnado, cuando acude a los centros de Educación Primaria ya disponga de una serie de nociones, experiencias e ideas previas a la intervención didáctica. Entre estas ideas, con toda probabilidad, se encuentran las referentes a determinados fenómenos de discriminación sexual, distribución de papeles en la sociedad, características de los géneros, etc. así como unas formas de valorar moralmente estos fenómenos. También es muy probable que los niños y las niñas hayan ido construyendo en las instancias socializadoras que les son mas frecuentes - familia, amistades, etc - modelos muy representativos de las relaciones interpersonales. Dado que uno de los objetivos fundamentales de la intervención coeducativa es el de lograr que estas concepciones, ideas de partida y actitudes del alumnado en relación a la discriminación sexual vayan, progresivamente, haciéndose más criticas, ricas y flexibles, menos estereotipadas, es fundamental conocer cuál es este punto de partida. A tal efecto. resulta básico establecer estrategias que nos permitan conocer, en cada momento. Los modelos de referencia que con respecto a cada uno de los contenidos de coeducación poseen nuestros alumnos y alumnas. Realizar sondeos, encuestas, cuestionarios o, simplemente fomentar la libre expresión de las ideas infantiles sobre estos temas en las conversaciones de aula son algunas de ellas. También, para que la intervención sea eficaz, es muy importante conocer el contexto social en el que estos niños y niñas viven sus costumbres, el papel que suele asignarse a las mujeres, el carácter más o menos dinámico del mismo. Hay que considerar que, aunque en este documento nos estamos refiriendo a la coeducación en el marco escolar, no podemos olvidar que cualquier intervención que tengamos en este sentido repercutirá necesariamente en el medio social en el que se ubica en el centro. Conocer y emplear los recursos comunitarios relacionados con la coeducación - personales y materiales - así como experiencias que estén ya en marcha serán de gran ayuda para programar la intervención. Partir de situaciones compartidas Este principio metodológico plantea que uno de los ejes fundamentales de la actividad coeducativa se encontrará en las experiencias compartidas de alumnos y alumnas en el centro educativo. Se trata de partir de situaciones vividas conjuntamente, de problemas reales, de situaciones cotidianas que permiten realizar un análisis con referentes comunes. Este enfoque es especialmente válido cuando nos referimos a la educación de un tema tan vinculado a la formación de valores ya que, como indica Rodero (1992) “en primer lugar, potencia la motivación de los alumnos y las alumnas, al partir habitualmente de problemas que les preocupan. Existe sin duda el riesgo de quedarse limitado al campo de intereses del alumno/a, especialmente si su universo de experiencias significativas es muy reducido, o si su sensibilidad ante ciertos problemas no está desarrollada. Por ello hemos hablado de problemas vividos o de problemas en los que se les implique emocionalmente. Esto es lo que propone el enfoque socio-afectivo, que pretende acercar a los alumnos y a las alumnas a realidades problemáticas, pero no sólo ni especialmente de modo intelectual. sino sobre todo viviéndolo en la propia piel. Las relaciones cotidianas en un grupo de niños y niñas ofrece innumerables oportunidades en este sentido. Problemas en la distribución de funciones (recoger la clase, trasladar objetos pesados, etc.), en la formación de subgrupos de trabajo y juego, en el desarrollo de las actividades deportivas. en la elección de los temas de los Centros de Interés, etc., permiten un análisis reflexivo sobre los elementos sexistas subyacentes a los mismos. Incluso, en ocasiones, pueda plantearse el tema más directamente por parte de los propios alumnos y alumnas: agresiones con contenido sexual, marginación evidente de las niñas en determinadas actividades.... La cultura compartida del alumnado se va ampliando a medida que niños y niñas avanzan en edad. En los últimos años de la Educación Primaria posible introducir determinados objetos de estudio que aunque físicamente sean más alejados, psicológicamente son muy cercanos las informaciones aparecidas en la prensa, los anuncios publicitarios, las series de televisión dirigidas a los más jóvenes, son también lugares comunes que pueden originar pequeñas investigaciones en la que se detecten fenómenos sexistas. No podemos olvidar en este apartado la enorme potencialidad que para la coeducación tienen determinadas actividades “complementarias” o “extraescolares”. La realización de una excursión, la celebración de una fiesta o la preparación de una obra de teatro son, sin duda, momentos privilegiados para abordar la distribución de papeles generalmente asignados con un carácter sexual y, sobre todo, para promover marcos de relación alternativa. Participación en la elaboración y discusión de normas y valores En la construcción de un clima de aula auténticamente coeducativo, la participación activa de niños y niñas juega un papel decisivo. Las posibilidades de intervención del alumnado son muy amplias ya desde los primeros niveles de la Educación Primaria y abarcan desde la fijación de algunas normas muy elementales que regulan la convivencia en clase a la discusión de principios y valores más generales. La elaboración conjunta de normas en el aula aporta un entrenamiento social muy interesante. Los alumnos y las alumnas no sólo conocen la realidad y buscan posibles respuestas a los interrogantes planteados en un terreno meramente intelectual, sino que experimentan las soluciones, ensayan respuestas a sus propios problemas en la medida de sus posibilidades. Habilidades tales como el diálogo, la discusión en grupo, la búsqueda del consenso, etc. se desarrollan en aquellas ocasiones en las que se les requiere participación a los niños y niñas. También, en este proceso, los sujetos van aprendiendo a situarse en la perspectiva de los demás, a descentrarse de su propia posición y hacerse progresivamente más flexibles y tolerantes. Si bien, en la Educación Primaria, predominará el enfoque de tratamiento de normas basado en hechos concretos - conflictos en el aula, regulación del uso de los materiales, etc.- a medida que avanza la etapa se pueden ir introduciendo el tratamiento de cuestiones más generales: leyes que implican igualdad y su cumplimiento, tratamiento desigual de determinadas conductas dependiendo del sexo de las personas que las desarrollan, etc. En cualquier caso, se propone tratar estos temas de forma dialéctica, participativa y critica evitando los enfoques excesivamente simplistas, las metodologías retóricas y transmisivas y las posiciones moralistas. La intervención del profesor o profesora es, a este respecto, fundamental ya que ha de procurar que la participación se extienda a la totalidad del grupo, evitando el excesivo protagonismo de algunos/as y la inhibición de otros/as. La actividad lúdica La actividad lúdica, el juego, es uno de los medios de aprendizaje y socialización más interesantes que se dan en la infancia. Mediante el juego el niño o la niña selecciona determinadas informaciones de la vida social, experimenta con ellas y reelabora cognitiva y afectivamente el entorno que le es próximo. Como señala Ortega (1992) “Todo juego, a su vez, pone en acto la totalidad de las potencialidades cognitivas y afectivas. La acción, la representación mental de la misma en orden a anticipar resultados satisfactorios, y las reglas internas de toda actividad bien hecha, se conjugan en cada uno de los procesos lúdicos. Las estructuras y los contenidos del conocimiento, los matices emocionales y afectivos y la comunicación, constituyen un entramado único que hace de los juegos verdaderos laboratorios de entrenamiento de capacidades de todo tipo.” En el juego se proyectan, asimismo, los estereotipos y modelos imperantes en una comunidad determinada. El grado de agresividad, el tipo de relaciones entre las personas de distinto sexo, el carácter autoritario de determinadas instituciones, etc. son algunos de los aspectos que se encuentran reflejados en las situaciones lúdicas. La intervención, desde la perspectiva de la coeducación, afecta, al menos, a la composición de grupos de jugadores y jugadoras, a los contenidos del juego mismo y al uso de materiales y juguetes no sexistas. Se procurará que niños y niñas compartan juegos, evitando la formación de grupos cerrados y que se vete la participación de una persona por razón de su sexo. Los agrupamientos espontáneos donde se den casos de segregación se pueden tomar como referentes para hacer un análisis más detallado de los mismos, insistiendo en la necesidad de facilitar la integración de niños y niñas en los mismos. En algunos casos cuando los juegos reflejan situaciones evidentes de sexismo - será necesario intervenir sobre los contenidos de los mismos, haciéndoles ver el anacronismo de determinadas situaciones y proponiéndoles modelos alternativos. Tal es el caso de los juegos relacionados can las tareas domésticas o con el cuidado de bebés, a los que habrá que incorporar situaciones de participación no sexista - padres que participan en las tareas de casa, por ejemplo - o proponer una reflexión colectiva lo adecuado de la situación que refleja el juego. También interesante ampliar el repertorio lúdico del aula, da conocer y facilitando nuevos juegos y situaciones aventura y de acción, de contacto con la naturaleza; investigación del entorno, de simulación, de actividades cooperativas, etc. Los juguetes ofrecen un campo muy amplio a la intervención coeducativa. Discutir los criterios para selección de determinados materiales para el juego - influencia de la televisión, peso de las tradiciones, preferencias personales,..- , establecer normas que garanticen su uso por parte de niños y niñas (ningún grupo puede monopolizar juguetes de tal o cual tipo), establecer rotaciones en los espacios destinados para el juego, promover experiencias puntuales de utilización alterada de un juguete no para un sexo, son algunas de las intervenciones. La coeducación: una tarea en equipo Uno de los elementos fundamentales que incide en la eficacia de la intervención coeducativa es el que se deriva de la coherencia entre las propuestas de los adultos y sus comportamientos cotidianos. Difícilmente se le puede transmitir al alumnado una visión integradora, tolerante, democrática e igualitaria de la educación si, en la misma organización que dice promover estos valores se observan conductas competitivas, excluyentes y segregacionistas. Tampoco es de recibo que, en centros que se autodenominan coeducativos se den con asiduidad conductas sexistas y desigualitarias. La coeducación precisa de proyectos de intervención elaborados participativamente y que cuenten con el consenso de todos los miembros de la comunidad educativa. Como señala Santos (1984) “Un proyecto educativo elaborado y desarrollado por toda la Comunidad Escolar tiene la gran ventaja de la coherencia (no se producen divergencias desconcertantes), de la continuidad (todos los cursos reciben similares influencias y de la eficacia (los esfuerzos aunados multiplican su potencial de acción)”. Importancia del ambiente Otro elemento fundamental de la metodología coeducativa es el que hace referencia a la creación de un ambiente o entorno escolar capaz de facilitar una orientación comunicativa de la escuela. El entorno escolar jamás es neutro. Su estructura, los elementos que lo configuran, sus aspectos cualitativos, comunican al individuo un determinado mensaje que puede estar o no en consonancia con el resto de los niveles comunicativos en los que se desarrolla la actividad (verbal, corporal, gestual, etc.). Para el equipo educativo tiene gran importancia analizar los componentes esenciales del entorno escolar y saber gestionarlo adecuadamente, de forma que los mensajes que se transmitan guarden coherencia y se orienten de acuerdo con las finalidades que se pretenden. En el caso concreto de la coeducación es muy relevante conocer cómo se caracterizan los distintos entornos escolares, qué conductas promueven y si en ellos se potencian situaciones discriminatorias. La distribución de los espacios (¿qué espacios se conceden a las actividades típicamente masculinas, por ejemplo jugar al fútbol y cuáles a las femeninas?), su distribución, su calidad (espacios seguros versus espacios inseguros), la organización de los tiempos a lo largo de la jornada escolar (¿se dedica el mismo tiempo a los niños que a las niñas?), los agrupamientos, etc. son algunos aspectos sobre los que se requieren estudios detallados y propuestas alternativas. Los materiales curriculares en general y, específicamente, los libros de texto requieren un tratamiento especifico ya que, como nos recuerdan Brollet y Subirats (1990), “son los que legitiman - gracias al poder de la palabra escrita y de la imagen ante los ojos del que desea aprender - los modelos a seguir. Las frases y las imágenes de los estereotipos sexuales más criticados han ido desapareciendo al hacerse excesivamente evidente - sobre todo en los medios culturales más consumidores de cultura - su arcaísmo: “Papá fuma la pipa mientras lee el periódico”, “Mamá cocina”, “El niño juega”, “La niña pone la mesa”, etc. Sin embargo, varios trabajos recientes sobre los libros de texto utilizados en las escuelas españolas muestran que en ellos se mantiene un grado muy alto de sexismo”. Apoyo mediante actividades especificas Hemos reiterado en diversas ocasiones que la coeducación ha de estar presente en todos y cada uno de los elementos curriculares y en la práctica habitual del centro educativo. Ello no obsta para que, en determinadas ocasiones, se haga preciso una intervención más puntual y detallada sobre esta cuestión, como son los casos de los talleres y seminarios. En los talleres mixtos, procurando que niños y niñas compartan las mismas actividades, sin que éstas se discriminen por el sexo (por ejemplo un taller de dramatización) o en los talleres unisex, trabajándose mediante la acción positiva dirigida, según el caso, a niños o a niñas. En esta segunda modalidad se trata de compensar la discriminación mediante el aprendizaje de determinados aspectos con frecuencia poco abordados desde el sexo masculino (ejemplo: taller de cocina) o femenino (por ejemplo, taller de electricidad). Mediante talleres complementarios de coeducación se puede desarrollar con mayor profundidad aspectos trabajados previamente en el aula, por ejemplo juegos y juguetes no sexistas, elaboración de cuentos coeducativos, dramatizaciones de roles, etc. También es interesante desarrollar mediante Seminarios determinados proyectos interdisciplinares, así como la coordinación entre distintas áreas o disciplinas. 6. GUÍA DE RECURSOS Bibliógrafa comentada para el profesorado M.E.C. 1990. Reedición 1991. La Coeducación. Plan para la igualdad de oportunidades para las mujeres. 43 páginas. Un sencillo libro que expone de manera clara el paso de la Escuela mixta a la Escuela coeducadora, reflexionando sobre la teoría del sexo/género y aportando sugerencias sobre el androcentrismo en la ciencia, el sexismo en los libros de textos, el curriculum oculto e interacción escolar. M.E.C. 1990. Guía para una Educación Física no Sexista. Plan para la igualdad de oportunidades para las mujeres. 139 páginas. Manual práctico para el tratamiento no sexista de la Educación Física, destinado al profesorado de E. Primaria y E. Secundaria Obligatoria. Se analizan los prejuicios sexistas del alumnado y profesorado frente a la práctica de la actividad física ofertando orientaciones para las actividades, uso de materiales, organización del espacio, criterios de evaluación... SEMINARIO DE ALICANTE 1987. Elementos para una Educación no Sexista. Víctor Orenga editores. Valencia 226 páginas. En los dos primeros capítulos se realiza una reflexión teórica sobre la coeducación. En el resto del libro se exponen diversos ejercicios para trabajar la acción positiva en las diversas áreas/etapas y las pautas para la elaboración de un proyecto coeducativo de centro . SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE MADRID. 1989. Unidad Didáctica Sistema-Género. Edita Asociación Pro Derechos Humanos. Programación y actividades para Ciclo Inicial, Ciclo Medio y Ciclo Superior, con un anexo de material para el profesorado. Fichas para utilizar directamente en el aula, por lo cual es un material cómodo para ser utilizado por el profesorado. Le acompaña una referencia bibliográfica por ciclos, sobre cuentos no sexistas para el alumnado. MARTÍNEZ TEN. L. Y ALBERDI ALONSO I. 1988. Guía Didáctica para una Orientación no Sexista. Ministerio Educación y Ciencia. 271 páginas. Esta guía ofrece recursos teóricos y prácticos que ayuda al profesorado a reflexionar sobre la incidencia de los estereotipos sexistas en los ámbitos familiares, profesionales y escolares. Se analizan temas tan relevantes como el curriculum oculto y las actitudes del profesorado, el sexismo del lenguaje, los mensajes implícitos y explícitos de los recursos didáctico... Se acompaña toda la exposición de ejemplos cotidianos que amenizan el documento y facilitan su comprensión. COMUNIDAD EUROPEA. 1988. Como llevar a la Práctica la Igualdad entre los Sexos. Edita Instituto de la Mujer. Ministerio de Cultura. 76 paginas. Manual práctico que recoge las aportaciones europeas en el tema de la coeducación. Se dedica todo capitulo a la Educación Primaria, aportando trabajos prácticos que ayudan al profesorado al análisis de su realidad educativa reflexionando sobre los materiales didácticos y los juegos/ juguetes. MORENO MONSERRAT. 1986. Cómo se Enseña a ser Niña: El Sexisrno en la Escuela. Edita Icaria, Col. 8 de Marzo. Parte del análisis de nuestras escuelas actuales, salpicándolo con ejemplos cotidianos y detectando su sexismo en los diferentes elementos curriculares . Concluye con la necesidad de otra escuela en la cual se respete lo diferente y se disfrute de la riqueza que ofrece la variedad. Material válido, ameno y clarificador para iniciarse en el tema coeducación. SANTOS GUERRA, MIGUEL A. Coeducar la Escuela. 1984. Por una enseñanza no sexista y liberadora. Editorial grupo Cultural Zero. 326 páginas. La estructura interna del libro se articula sobre temas fundamentales: la teoría que justifica la necesidad de la coeducación, la experiencia basada en un colegio madrileño a través de su apoyo coeducativo y un dossier para el trabajo del profesorado en el aula. SUBIRATS MARINA Y BRULLET CRISTINA. Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. 1988. Edita Instituto de la Mujer, Serie Estudios, n° 19. 187 páginas. Este libro es el resultado de una investigación realizada a través de dos interrogantes: ¿Es la escuela una institución coeducadora? ¿Han desaparecido de ella rasgos sexistas que existieran en el pasado?. Se investigan factores tales como el espacio, organización de los grupos, uso del lenguaje, resoluciones de conflictos. ANDREE MICHEL. Fuera Moldes. Hacia una superación del sexismo en los libros infantiles y escolares. 1987. Edición Española Unesco. La Sal edicions de les dunes. 178 páginas. Este trabajo es fruto de una investigación llevada a cabo por la autora del mismo en siete países europeos. En la primera parte del libro se hace un análisis del sexismo en la sociedad y en la escuela. En la segunda parte del mismo se dan pautas para detectar el sexismo en los libros de textos, así como una guía para la creación de obras no sexistas, guía de acciones concretas en el sistema escolar y guía para acciones exteriores al sistema escolar.(Editores/as, Ayuntamientos, medios de comunicación, padres y madres...) CASCÓN FRANCISCO. La Alternativa al Juego. Volumen I-II. Edita Colectivo Oinez. Apto. 219 Torrelavega. (Cantabria). Material de apoyo, recomendado al profesorado que quiere trabajar una interacción no discriminatoria en su aula, aportando juegos que facilitan la confianza entre los miembros del grupo, estimulando la afectividad, la capacidad critica del alumnado y la resolución de conflictos de manera no violenta. El trabajo es ameno y se presenta a través de fichas que explicitan por juego su trama, objetivo, desarrollo, edades y evaluación. SS.PP. EDUCACIÓN PAZ/COEDUCAClÓN DE CÁDIZ Carpetas de Educación no sexista. Publica y divulga el Centro de Profesores/as de Cádiz. Apdo. Correos 516. Material premiado en la convocatoria Emilia Pardo Bazán en 1990, plantea situaciones de estrategias de aprendizajes en las etapas de infantil, primaria y secundaria, material útil para trabajar la coeducación en el aula. Bibliografía para el alumnado Se recomienda los siguientes libros y cuentos para la creación de una biblioteca de aula no sexista: Cuentos de imágenes S. HUGHES: Mi baño caliente. Grande o pequeño. Con zapatos nuevos. Mira los colores. Vámonos al parque. ¡ Qué ruido! R. CAPDEVILA: Tres mellizas y ... Vamos de excursión. Nos divertimos así. Ya vamos a la escuela Hacemos deporte. Construimos una ciudad Hacemos negocios. V FRÍAS: Trifasia y su vuelta al mundo. (Cuento para colorear.) Primeras lecturas: Cuentos para niños/as de 7 a 9 años TURÍN ADELA: Arturo y Clementina Cañones y manzanas. Las cinco mujeres de Barbanegra Una feliz catástrofe Historia de unos bocadillos. Nuncajamás. Planeta Mary. Rosa Caramelo. Violeta querida. E. LARRUELA: La bruja aburrida. Y la mona. Y la boda. La fiesta mayor. Las memorias. V. FRÍAS : La lágrima Lila. El conejito revés. La ciudad parlanchina. Anita y los ratones. La duendecilla La gran Octavia. El bombón mágico. La reina de piedra. El globo de gas. Las sandalias del mar. J. YEOMAN: La rebelión de las lavanderas. J. A. GOYTISOLO: La bruja hermosa Cuentos para niños y niñas de 9 a 12 años Turín ADELA: Caja de cristal. La chaqueta remendada. Los gigantes orejudos. La herencia del hada. Las hierbas mágicas. El jardinero astrólogo. La mano de Milena. El ovillo blanco. 1. GRENDER: Te he contado. Todavía no te he contado. M. RUDO: La colina peligrosa. Ana y David. La victoria. Pablo y Angela. Poster de Mozart. Isabel y Daniel. C. CAMERÓN: Aquella Julia. Julia y la magia J. OLDER: Juana y los piratas. OTFRIED PREUSSLER: Agustina la payasa. La cazadora de Indiana Jones. NOSTLINGER CHRISTINE: El diario de Julia. Una historia Familiar. PRESSLER. M.: Chocolate amargo. Y por fin hablo. Videografía comentada MUJER Y PUBLICIDAD EN TVE. Produce Instituto de la Mujer. Duración 9 minutos. Beta y VHS. Se agrupan varios mensajes publicitarios en diversos temas, que analizan el papel de la mujer y de la niña nuestra sociedad. Las niñas son bombardeadas desde pequeñas con juguetes que ya las predisponen a un futuro pasivo como abnegadas madres y amas de casas o como objeto sexual. PEQUEÑAS DIFERENCIAS, GRANDES CONSECUENCIAS. Produce Instituto de la Mujer. Duración minutos. BETA Y VHS. Este vídeo combine momentos de una representación del Grupo de Teatro Chinchetas Rosas, con debates sobre lo representado. Se analizan los siguientes temas Elección de profesiones, juegos y juguetes, el matrimonio, roles de hijos e hijas. Lo representado y debatido e modelo de padres y madres que intentan dar a sus hijos una educación tradicional. VAQUEROS Y PRINCESAS. Produce Instituto de la Mujer. Duración 24 minutos. VHS - BETA. La actriz Mercedes Resino, entrevista a Marina Subirats, socióloga de la Universidad de Barcelona, que ha realizado una investigación sobre el sexismo en la Educación Primaria y las relaciones entre el profesorado y el alumnado. Aunque en España la escuela mixta es lo habitual, no significa que la coeducación esté implantada, ofreciendo este vídeo la posibilidad de profundizar sobre el de escuela mixta/escuela coeducadora. DEL AZUL AL ROSA. Produce Instituto de la Mujer. Duración 20 minutos. VHS-BETA. Niños y niñas son adaptados/as a las aspiraciones que la sociedad les señala. Según los mensajes que reciben, irán interiorizando los arquetipos que han asimilado. En la etapa de Infantil/Primaria, uno de los elementos claves el desarrollo de la personalidad lo constituye “El juguete”. Montserrat Moreno, profesora de Psicología, expone en este vídeo que el juego es una preparación para la vida reflejo del mundo exterior, analizando las discriminaciones sexistas que en ese mundo se dan. IDENTIDAD INDIVIDUAL Y COEDUCACIÓN. Instituto de la Mujer. Duración 20 minutos. BETA-VHS. Se analizan las actitudes de niños y niñas al ingresar en las escuelas, así como aquellos aspectos que el profesorado transmite de modo inconsciente al alumnado, curriculum oculto. Antes estas situaciones discriminatorias. se plantea existencia y puesta en práctica de alternativas coeducadoras. DE TU A TU. José Luís García. Ediciones ELKAR 1985. Estudios Denas. Duración 20 minutos. VHS-BETA. Se plantean situaciones de la vida diaria, dejando un espacio en pantalla para su debate posterior, analizando los siguientes aspectos: Juegos/juguetes, Lenguaje sexista, Roles. Profesiones. Material válido para el alumnado del tercer ciclo de Primaria. EL SUEÑO IMPOSIBLE. Estudios 1. Trnk (Praga). Duración 15 minutos. BETA-VHS. En este vídeo de dibujos animados, se plantean situaciones de la vida familiar, se escenifican los roles que cada miembro de la familia asume en los diversos contextos y espacios: tareas domésticas, trabajos, tiempo de ocio... La madre y esposa, sueña un día que todo cambia, que las tareas son compartidas sin discriminación por el sexo y al despertar se pregunta a si misma: ¿Esto es un sueño imposible? Organismos e instituciones • En los distintos CEPs. de cada provincia, existe un/a responsable de coeducación, que facilita al profesorado asesoramiento puntual sobre el tema, así como la divulgación de materiales intermedios que apoyan la actuación didáctica en el aula. • En cada delegación provincial de Educación y Ciencia, existe la figura del Coordinador/a Provincial de Coeducación, responsable del tema a nivel provincial. • En la Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía en Sevilla, se ubica el/la responsable regional del programa de coeducación en Andalucía. • Instituto Andaluz de la Mujer, creado para la puesta en marcha del Plan de Oportunidades de Igualdad, existiendo en dicho Instituto la figura de la Asesoría Técnica de Educación colaborando con la Consejería en materia de educación, facilitando materiales bibliográficos, publicaciones, etc. 77 Temas Transversales del Currículum, 2 Educación Ambiental, Coeducación, Ed. del Consumidor y el Usuario 2. COEDUCACIÓN AUTORAS: Gemma Torres Fernández. Mª Carmen Arjona Sánchez ILUSTRACIONES: Rosario García-Valenzuela Morell 78 PRESENTACIÓN Uno de los grandes objetivos del nuevo Sistema Educativo, consiste en promover la igualdad entre ambos sexos. Ello exige que cada Equipo Docente elabore su propio Proyecto de Centro desde una perspectiva Coeducativa. En este documento se intenta dar pautas orientadoras al profesorado respecto al tratamiento de la Coeducación en la Educación Infantil. En la primera parte del documento, se justifica la necesidad de comenzar una educación no sexista en los primeros años de vida. analizando como se adquieren los roles y estereotipos de género, los factores que influyen en su aprendizaje, así como el papel que para la infancia juegan las personas adultas como modelos en la adquisición de los mismos. En la segunda parte, se intenta analizar los distintos elementos curriculares desde el punto de vista de la coeducación, haciendo sugerencias respecto a su análisis y tratamiento, intentando relacionarlos con el Proyecto de Centro, Proyecto Curricular y Proyecto de Aula. A continuación. se recoge alguna bibliografía y Videografía, que pueden ser útiles para profundizar en la teoría coeducativa, con el fin de orientar al profesorado interesado, así como una relación de libros alternativos no sexistas a utilizar en nuestra biblioteca de aula y/o centro. Por ultimo se reseñan los Organismos e Instituciones relacionados con la educación no sexista. Es nuestra intención con este documento ofrecer al profesorado de las escuelas infantiles una propuesta de trabajo que invite a la reflexión, de posibles pautas de actuación, que cada Equipo Docente podrá modificar y/o ampliar en base a su propio contexto y realidad. 80 1. POR QUÉ COEDUCAR EN LA EDUCACIÓN INFANTIL INTRODUCCIÓN El objetivo fundamental de la educación es el de proporcionar a niños y niñas, a jóvenes de ambos sexos una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma....La educación permite avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad sean estas por razones de nacimiento, raza, sexo, religión y opinión. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo. La escuela ha de transmitir una serie de conocimientos, valores y actitudes a todos los sujetos que la constituyen, niños y niñas. ha de potenciar las habilidades necesarias para que cada individuo independientemente de su sexo las integre en su personalidad, es decir, se pretende que toda persona tenga la oportunidad de potenciar aquellos valores, actitudes y conocimientos que posibilitan un desarrollo integral de su personalidad, lo que a su vez le permitir‚ una integración responsable y participativa como miembro de la sociedad en la que se vive, sin hacer diferencias por razón de sexo. Esto supone un gran reto para la comunidad educativa ya que su tradición histórica no ha sido esa. La escuela ha ido transmitiendo valores culturales y actitudinales diferenciados para niños y niñas. 82 A los niños se les percibe: A las niñas se les percibe: • Independientes • Dependientes • Seguros • Inseguras • Infantiles • Adultas • Traviesos • Responsables, tranquilas • Creativos • Detallistas • Naturales • Sensibles... Esta transmisión diferenciada se debe a que el sistema educativo esta inmerso en una sociedad que arrastra principios androcéntricos y patriarcales, propios de las antiguas culturas de las que procede, provocando en primer lugar la existencia de funciones o roles sexuales distintos para hombres y mujeres, lo que implica la necesidad de potenciar en cada uno de ellos capacidades, habilidades, etc. acordes con el rol asignado; en segundo lugar, un sexo es el que domina el varón, ya que su papel lo desempeña fundamentalmente en la vida publica, siendo este más valorado socialmente que las tareas pertenecientes al mundo privado, asignadas tradicionalmente a la mujer. Para perpetuar este tipo de sociedad es necesario transmitir valores, hábitos, etc., de generación en generación, y la escuela es uno de los agentes que tiene esa función, pero no el único como veremos más adelante. De esta forma, los miembros de una sociedad llegan a asumir unos comportamientos, valores, etc., diferenciales según el sexo a que pertenecen. ESTEREOTIPOS DE RASGOS FEMENINOS ESTEREOTIPOS DE RASGOS MASCULINOS • Estabilidad emocional • Mecanismos de autocontrol • Dinamismo • Agresividad • Tendencia al dominio • Afirmación del yo • Objetividad • Cualidades y aptitudes intelectuales • Aspecto afectivo poco definido • Aptitud para las ciencias • Racionalidad • Franqueza • Valentía • Eficacia • Amor al riesgo • Inestabilidad emocional • Falta de control • Pasividad • Ternura • Sumisión • Dependencia • Subjetividad • Poco desarrollo intelectual • Aspecto afectivo muy marcado • Intuición • Irracionalidad • Frivolidad • Miedo • Incoherencia • Debilidad 83 Sin embargo, a pesar del empeño de cualquier sistema social por perpetuarse, este nunca llega a ser totalmente estático. sino que va sufriendo lentas modificaciones a lo largo de los años. lo que obliga a su readaptación si quiere seguir persistiendo. Esto es lo que ha ido ocurriendo con respecto al papel y por tanto características de la mujer en el mundo actual y podríamos decir que también del hombre. Hoy día muchas mujeres no solo se dedican a tareas domesticas y a educar a sus hijas e hijos. como era lo tradicional, sino que también forman parte del mundo laboral, obligando esto a modificar los roles típicamente femeninos y masculinos dentro del hogar, o bien a una sobrecarga de funciones en la mujer al verse obligada a realizar doble jornada, en el trabajo y en la casa. Algunos hombres comienzan a intervenir activamente en la educación de sus hijos e hijas, por lo que desarrollan habilidades que por educación no poseían ya que tradicionalmente se consideraban “cosas de mujeres”. Otro hecho social que no podemos olvidar es el descenso en la oferta de trabajo, que puede ocasionar en determinadas familias que sea la mujer la que trabaje fuera del hogar. y el hombre este en paro, obligando a una inversión de roles. 84 También es frecuente que hombres y mujeres vivan solos, siendo necesario que éstos dispongan de la competencia suficiente para desenvolverse de manera independiente tanto dentro como fuera de casa. Estos paulatinos cambios sociales se han ido reflejando tanto en la legislación española como en diversas medidas comunitarias: • La Constitución Española establece la obligación que corresponde a los poderes publicas de promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivos. superando los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud así como facilitar la participación de todos los ciudadanos y las ciudadanas en la vida publica, económica y social (Art. 14 y 9.2). • El Estatuto de Autonomía para Andalucía establece que la Comunidad Autónoma propiciará la efectiva igualdad del hombre y de la mujer andaluza. promoviendo la plena incorporación de ésta en la vida social y superando cualquier discriminación laboral, cultural, económica y política. (Art. 12.2). 85 • En el marco de la ley ha quedado explicitada la necesidad de que el Sistema Educativo trate de manera idéntica a ambos sexos. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo en su preámbulo manifiesta una serie de referencias explícitas a la superación de todas las discriminaciones que puedan darse en el seno de la actividad educativa. Así por ejemplo. se dice que:...”el objetivo primero y fundamental de la educación es el proporcionar a los niños y a las niñas, a los/las jóvenes, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad” más adelante sigue diciendo...”la coeducación permite avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad. sean esta.... o se arrastren tradicionalmente” y por último, se recoge entre los fines del Sistema Educativo”.. la educación puede y debe convertirse en un elemento decisivo para la superación de los estereotipos sociales asimilados a la diferenciación por sexos, empezando por la propia construcción y uso del lenguaje”. • Se crea el Instituto Andaluz de la Mujer (Ley 10/1988 de 29 de diciembre). Mediante él se procurará hacer desaparecer la diferencia entre sexos como elemento de organización social que reduce sistemáticamente las oportunidades de un grupo con respecto a otro. Una educación no discriminatoria en función del sexo será el instrumento imprescindible para conseguir una real igualdad de oportunidades. Esta idea conduce al Instituto Andaluz de la Mujer y a la Consejería de Educación y Ciencia a firmar un Convenio de cooperación para el desarrollo del Plan de Igualdad de Oportunidades. La escuela, por tanto, ha de dar respuesta a estos cambios sociales que exigen tanto a hombres como mujeres. una serie de habilidades, capacidades como valores, que les permitan. independientemente de su sexo, enfrentarse a una sociedad en continuo cambio, teniendo en cuenta la necesidad de conseguir su propia integración como sujetos que participan activamente y que son copartícipes de los cambios paulatinos que se producen en ella, disponiendo de las habilidades necesarias para una óptima adaptación. Esto se pretende conseguir mediante la coeducación, que implica la coexistencia de actitudes y valores tradicionalmente considerados de chicos y chicas, donde se potencie el desarrollo de ambos, partiendo de la realidad de dos sexos diferentes, dirigiéndose hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentadas. (Seminario de Alicante: Elementos para una educación no sexista. Guía didáctica de coeducación. (1987) RASGOS DE UNA PERSONA CON UN DESARROLLO INTEGRAL • Estabilidad emocional • Mecanismos de autocontrol • Ternura - agresividad • Docilidad • Afirmación del yo • Aptitudes intelectuales • Objetividad • Aspecto afectivo definido • Intuición • Aptitud para las ciencias • Franqueza • Valentía • Eficacia • Amor al riesgo • Racionalidad La coeducación no ha de ser considerada como una nueva asignatura a añadir a las muchas otras que se imparten en las escuelas, sino que se trata de un modo de trabajar el currículum. algo que lo ha de impregnar en su totalidad, ya que fundamentalmente se pretende que alumnos y alumnas 86 adquieran una serie de valores que les posibilite comprender la participación de hombres y mujeres en la sociedad, aprendiendo así a valorar a toda la humanidad por la calidad personal y no por pertenecer a uno u otro sexo. Por ello, la coeducación ha sido considerada como una TRANSVERSAL, es decir, que ha de estar presente en cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, espacios, materiales, etc. A su vez, ha de estar presente desde el inicio del sistema educativo, es decir en la Educación Infantil, ya que como intentaremos poner de manifiesto, el aprendizaje de los estereotipos sexuales comienza a producirse desde muy temprana edad. 87 SEXO/GÉNERO Hemos mencionado que en nuestra cultura se espera que hombres y mujeres posean comportamientos y capacidades distintas, llegándose a pensar incluso que esto es algo natural, innato, debido a las diferencias biológicas que no sólo física, si no también psicológicamente distinguen al varón de la mujer. Si esto fuera así, no había explicación para los cambios que socialmente se están produciendo. Mujeres que desempeñan profesiones tradicionalmente masculinas, como doctoras, abogadas, empresarias, políticas.., con igual competencia que los hombres, y varones que realizan tareas domesticas, cuidan de sus hijos, etc., y esto sin que ambos pierdan la “femineidad” o “masculinidad” propia. Tampoco justificaría el que existan sociedades matriarcales o que como Mead, M. ( 1987) pone de manifiesto en sus investigaciones, ”las actividades y aptitudes propias de uno y otro sexo difieren de unas culturas a otras. así vemos que .....en Tchamhuli desde un punto de vista formal, los hombres estaban a cargo de sus familias, pero en realidad las mujeres manejaban los bienes, vestían a hombres y niños y hacían negocios sin ornamentarse y de un modo competente. Entretanto los hombres instalados en las casas ceremoniales a orillas del lago, tallaban, pintaban, intercambiaban chismes... Las mujeres eran activas y cooperantes, mientras que los hombres eran cariñosos, sujetos a las elecciones de las mujeres...” 88 Se hace necesario por tanto, hacer una distinción entre las características biológicas de varones y mujeres y sus capacidades y comportamientos. Se emplea el termino sexo para hacer referencia a las características anatómicas y fisiológicas propias del varón y de la mujer y género cuando nos referimos a actitudes y capacidades que son asignadas a cada sexo, que son consecuencia del rol que socialmente se ha destinado a cada uno de ellos, llegando a constituir estereotipos culturales respecto a lo que cada sociedad espera tanto de los hombres como de las mujeres. Es el hecho que tales comportamientos no dependan de la herencia o biología, lo que posibilita que la escuela como agente de cambio y transmisión de la cultura propia de la sociedad en la que esta inmersa, tenga un papel importante en la adquisición por parte del alumnado de los roles sexuales. Antes de plantearnos como puede la escuela ejercer su influencia, es necesario conocer como los individuos adquieren los estereotipos de género propios de cada cultura. 89 EL APRENDIZAJE DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO El niño o la niña al nacer, es un ser indiferenciado, sin identidad personal, no distingue su propio yo de aquello que le rodea, será mediante la interacción con el medio como adquiere su propia identidad personal. El primer medio social que rodea al bebé es su padre y madre, así como el ambiente en que viven, siendo los primeros agentes y de mayor prestigio en la construcción de su identidad. Su influencia comienza a manifestarse desde antes del nacimiento. Al conocer una pareja que ha engendrado un ser, empieza a imaginar como será, que valores, actitudes..., tendrá‚. Cuando se confirma el sexo, se comienza a pensar en como se va a educar. Vemos que se van creando expectativas del futuro hijo o hija y estas suelen ser muy semejantes al modelo o patrón generalizado en la sociedad como adecuado para la niña o para el niño. Estas expectativas se ponen de manifiesto en los preparativos que la pareja realiza antes de la llegada del bebé: Se prepara el espacio donde el niño o la niña adquiere sus primeras experiencias en interacción con el medio en el que va a vivir y con las personas que le rodean: su habitación. Se selecciona cuidadosamente el mobiliario, objetos de decoración, juguetes y ropa. Si las expectativas son las que hasta ahora imperan en nuestra sociedad, es decir, distintas para el niño que para la niña, serán muy semejantes a las que vamos a describir a continuación: • La decoración. Para los niños suelen predominar los animales y el color celeste, para las niñas flores, flequillos, volantes, lazos y el color rosa. • Los juguetes. En la habitación de las niñas habrá‚ más muñecas y juguetes de tipo doméstico, mientras que en la de los niños más coches, materiales educativos, de tipo deportivo y más juguetes representando animales. Además, a los niños se les proporciona mayor número de juguetes y más variados que a las niñas, por tanto, mayor estimulación para el varón favoreciéndose así su desarrollo y no tanto el de la niña, pues de todas y todos es conocido que cuánto más rico y variado sea un ambiente, mayores oportunidades de desarrollo se ofrecen. 90 Desde que compramos el primer objeto de decoración estamos asignando el contenido de identidad de género, estableciendo diferencias entre niño y niña, llevándonos a fomentar, estimular y orientar a las niñas a las actividades domesticas y cuidados asistenciales y a los niños hacia actividades profesionales o fuera de casa. La verdadera asignación de género se adquiere en el proceso de socialización el cuál se inicia desde el nacimiento. Cuando nace un bebé, una de las primeras preguntas que se hacen es si es niño o niña, poniéndose desde ese momento en funcionamiento una serie de estereotipos sociales ligados al sexo y que van a influir directamente en su interacción con él. (Tal es el caso del padre que al conocer que su bebé es varón pone en la puerta de la habitación de la clínica un póster del Pato Donald vestido como los corredores de Formula I y conduciendo uno de estos automóviles. Nos podemos preguntar, si en vez de un hijo hubiese tenido una hija, ¿el póster elegido por el padre sería el mismo? La respuesta, con toda probabilidad es no. Así a los bebés se les percibe de diferente manera según su sexo, las niñas son vistas como delicadas y débiles, los varones como robustos, fuertes, grandes... 92 De esta manera es como padres y madres comienzan a relacionarse de forma diferenciada con su hija o hijo, se les valora cosas diferentes, el juego, el lenguaje que se emplea y las expectativas hacia unos y otras son diferentes, dando lugar a una precoz adquisición de los papeles estereotipados de género que van a condicionar la personalidad infantil, desarrollando capacidades, destrezas, habilidades..., distintas para posibilitar la adecuación del hijo o hija a lo que la sociedad espera según su sexo: Cuando un bebé se inquieta se interpreta como deseo de jugar y se juega con él. En el caso de la niña se interpreta como indicio de que esta nerviosa y se le acuna para tranquilizarla. 93 Esto transmite tanto al bebé niño como niña mensajes diferentes sobre la toma en que han de manipular y controlar su entorno y las experiencias que reciben son muy diferentes. La niña interpreta como no deseada su movilidad, tendiendo por tanto a moverse menos asumiendo así como positiva la pasividad. mientras que el niño interpreta que con su movimiento atrae la atención y aprenderá a controlar la situación para conseguir lo que quiere, asumiendo a su vez la actividad como positiva. Otra forma de interacción con el entorno en estas edades es el llanto. A troves de él, el niño y la niña intentan comunicar como se sienten, si tienen hambre, frío, etc., pero su interpretación por parte de las personas adultas es diferente según el sexo del bebé. El llanto del niño produce intranquilidad, se acude enseguida y no se le deja llorar porque se piensa que le pasa algo, mientras que a la niña, como se le supone caprichosa, mimosa y llorona por naturaleza, se acude sin prisas. así las niñas al no recibir respuesta ante sus demandas llegan a llorar menos y como manifiestan Sue Asken y Carol Ross (1991), “seguimos enseñando a los niños a exigir atención y a controlar las situaciones para conseguir lo que quieren y a las niñas se les enseña a ser pasivas y esperar a que ocurran las cosas para reaccionar” Unido a la diferente reacción de las personas adultas según el sexo del bebé tenemos que añadir la tolerancia hacia el llanto del niño o la niña. El llanto es asociado al mundo emocional y la sensibilidad lo cuál es adecuado para la niña, pero pronto dejará de ser deseado para el varón uniéndose a la rápida respuesta cuando él llora, frases como.. . “los niños no lloran”, mientras que a la niña, aunque se acuda a ella, se le acunará pero la dejaremos llorar. Así los niños pronto aprenden que el llanto no es un comportamiento adecuado para ellos, como tampoco la expresión de sus sentimientos y emociones, mientras que las niñas aprenden lo contrario. 94 El instrumento por excelencia de comunicación es el lenguaje y lo utilizamos para delimitar y transmitir las diferencias existentes en nuestra sociedad por razón de sexo. Tanto el lenguaje oral como gestual se utiliza e interpreta de forma diferente según el sexo del bebé. A las niñas se les habla con adjetivos como “preciosa”, “bonita”..., generalmente se abusa de los diminutivos además acampañados con caricias, sonrisas que refuerzan la conducta femenina. A los niños se les habla menos que a las niñas y cuando se hace, se utilizan adjetivos que refuerzan la conducta “viril” que se espera de ellos, “gamberrote”, “tragoncete”. A su vez, el tiempo que las personas dedican al juego infantil es superior con los niños, teniendo como característica dicho juego el ser “más brusco”. 95 En general, a las niñas se les habla más, se les hacen más caricias y se les ofrece menos estímulos, mientras que a los niños se les habla menos y se juega más con ellos, pudiendo estar esta diferenciación justificada en base a los comportamientos que se consideran adecuados para la niña y el niño: la niña es más comunicativa, más apta para el lenguaje y está menos capacitada para el deporte, mientras que el niño es más activo, más apto para el deporte y menos comunicativo. También ante juegos y comportamientos se actúa de forma diferente con los niños que con las niñas. De los niños se espera que sean atrevidos, traviesos, valientes y agresivos. Aunque no nos parezca bien la agresividad, en el niño es considerada como natural, por ello cuando se pelea, se le regaña, pero se ve como “cosas de niños”, sin darle mayor importancia. Si no actúa así y viene a quejarse de que le pegan, tal vez no le digamos “¡pues pega tu también!” o “¡defiéndete!” pero nuestros gestos o miradas le estarían demostrando que desaprobamos su conducta, traduciéndola como cobardía, y ésta no se tolera en el niño. 96 A su vez, la niña que pega y se pelea, es castigada y desaprobada más severamente su conducta. pues está transgrediendo el comportamiento esperado, pues se espera que sea tranquila, delicada. y en caso de ser agredida, busque refugio o protección. Aunque la agresividad no es deseada en ningún sexo, en el niño se asocia a su capacidad para defenderse, similar a valentía y fuerza, valores adecuados para él. La niña, mientras tanto, no debe tener estas capacidades, son “poco femeninas”, de ella se espera que sea miedosa, débil... Cuando un niño se sube a las cosas, todo lo coge, se suele comentar que ”no para un momento”, “que agota a cualquiera”. pero esto es aceptado como algo natural en él. Si es la niña quien se 97 comporta de este modo, el castigo recibido será más duro. e incluso se pensara de ella que es “un marimacho”, haciéndole ver de una manera u otra que las niñas no han de hacer esas cosas. A los niños se les incita a no estar pegados a las faldas de la madre, y a las niñas a estar agarradas a ellas. Con respecto a los juegos, también hay juegos adecuados para niños y juegos adecuados para niñas. En este aspecto se es más rígido y esta peor visto que el niño juegue con niñas a juegos considerados de niña “casitas, muñecas”, mientras que con las niñas no se es tan estricto, tal vez se deba a que en el niño se considera como poco varonil o en lenguaje vulgar “de mariquitas”. En las niñas sin embargo, si se permite que intervengan en juegos de niños o al menos existe una mayor tolerancia. Por tanto, a los niños no se le esta permitido jugar a juegos de niñas, mientras que con las niñas si estas juegan a juegos varoniles no se interviene. Con esta prohibición el niño aprende que determinados comportamientos no son adecuados para su sexo, además su realización conlleva el rechazo de los demás, mientras que la niña al no ser tan reprimida cuando su comportamiento se asemeja al del niño, aprende que el comportamiento propio del varón goza de más prestigio que el suyo, pues las consecuencias son menos severas que cuando el niño tiene comportamientos femeninos. Con todo ello se llega a aprender que cada sexo posee un papel o rol en la sociedad y que su valoración es diferente, jerarquizando así los sexos; superior el masculino, inferior el femenino. 98 CONDUCTA INFANTIL Inquietud Llanto Lenguaje Juegos Agresividad INTERPRETACIÓN Y RESPUESTA DE LA PERSONA ADULTA • El niño desea jugar, se le estimula • La niña esta nerviosa, se le tranquiliza • Al niño no se le deja llorar. • Sí se le deja llorar a la niña • Con el niño se utilizan adjetivos aumentativos, se habla menos con ellos • A las niñas se les habla más y son frecuentes los adjetivos diminutivos • En el niño, juegos más bruscos, físicos, con mayor número de juguetes • Con las niñas, juegos más tranquilos, juguetes menos variados • En los niños se considera normal, y en parte deseable • No es propia de las niñas POSIBLES CONSECUENCIAS PARA EL DESARROLLO DEL NIÑO Y LA NIÑA • Activo • Pasiva • Aprende a controlar sus emociones • Manifiesta sus emociones • Fuerza, superioridad. menos capacitados para la comunicación • Debilidad, inferioridad, más capacitadas para el lenguaje • Fuerza, valentía, mayor dominio espacial, mayores posibilidades de exploración • Fragilidad, menor dominio espacial, menor posibilidad de exploración • Independencia y capacidad de defensa • Dependencia, sumisa, aceptación pasiva de la adversidad PAPEL DIFERENCIADO DEL PADRE Y LA MADRE EN LA IDENTIFICACIÓN SEXUAL Antes de exponer como el padre y la madre inciden en sus hijas e hijos, es conveniente aclarar que bajo los términos padre. madre o progenitores, hacemos alusión a las personas adultas que tienen contacto directo y continuado con bebés y con los cuales se va a ir desarrollando un vinculo de afecto que les da la categoría de figuras de apego, imprescindibles para el desarrollo armónico del recién nacido. Estos términos se emplean con esta connotación por varias razones: 1 Existen niños y niñas que no son criados por sus progenitores, sino por parejas que los adoptan. siendo tan competentes como los primeros en el desarrollo de sus funciones como padres y madres. 2 Cada vez son más las familias que por razones laborales o por cualquier otra razón deciden llevar a sus hijos o hijas a instituciones. Así las educadoras y los educadores de las mismas van a influir también en el desarrollo de los pequeños o pequeñas junto con los progenitores o familia adoptiva. 3 Los comportamientos que a continuación describimos de los padres y madres respecto a sus hijos e hijas no los manifiestan por el hecho de haber procreado, sino por asumir los roles estereotipados que la sociedad ha asignado al varón y a la mujer en la educación de los hijos. Esta idea, puede ser generalizada a todas las personas adultas que están en contacto o inciden directa o indirectamente en la educación de niñas y niños. Tanto el hombre como la mujer muestran ser igual de competentes en el cuidado y atención de sus hijos o hijas, pero por las investigaciones realizadas, se piensa que las parejas por muy progresistas que sean, a la hora de la crianza de las hijas e hijos suelen tomar cada miembro de la pareja el rol que por estereotipo se le asigna al hombre y a la mujer en el cuidado de los mismos. (Palacios, J. 1988) Madres y padres van a recibir orientación de tres fuentes que van a influir decisivamente en su papel como transmisores de los valores y estereotipos de género imperantes en la sociedad: 1 Red familiar, mediante las afirmaciones que popularmente se transmiten de generación en generación, reproduciendo muy a menudo las conductas y valores que han observado en sus propias familias. Esto ocurre principalmente cuando son madres y padres por primera vez, ya que en las próximas ocasiones su propia experiencia puede reducir la influencia de la tradición familiar. 100 2 Comunidad y grupos de compañeros y compañeras. Las relaciones sociales que los padres y madres mantienen pueden condicionar como estos educan a sus hijos e hijas, ya que pueden ser objeto de critica, a su vez que reciben consejos, lo que puede servir de presión para adaptar la educación de los hijos e hijas a las normas establecidas en el ambiente en el que viven. 3 Poder de los medios de comunicación. Los medios de comunicación siguen transmitiendo roles diferenciados entre el hombre y la mujer que inconscientemente están influyendo en la percepción de las personas adultas sobre cuál debe ser su función social y por tanto que se espera en el futuro de sus hijos e hijas. 101 El sexo del lactante intuye en la interacción entre progenitores e hijos/hijas. Los padres y madres tratan de modo distinto a los hijos e hijas desde el mismo nacimiento. Los padres, estimulan más a los varones y las madres más a las niñas, como consecuencia. el padre ejerce un importante efecto sobre el desarrollo del papel sexual del hijo y la madre en la hija. También en esta tipificación sexual influye el cariño y apego hacia los progenitores. Cuando el progenitor del mismo sexo es cariñoso y ayuda al hijo o la hija, resultan favorecidas en el aprendizaje de los comportamientos correspondientes a los roles sexuales tradicionalmente considerados como apropiados para niñas y niños. La femineidad de las niñas se ve afectada por el cariño que les muestre tanto el padre como la madre. El padre mediante la aprobación de la conducta materna como modelo para la hija, animándola a participar en las actividades típicamente femeninas. Por su parte, la tipificación sexual del varón se ve afectada más por el padre que la madre, pero esta puede verse afectada cuando el poder familiar recae en la madre. ya que en este caso el hijo tenderá a imitar menos el modelo paterno. Vemos así que la actitud de los padres y madres influir‚ en como sus hijos e hijas asuman las características de género que socialmente se le ha atribuido a cada sexo. Los progenitores ejercen a su vez gran influencia en el desarrollo mental de sus hijos. Los padres mediante su destreza física como campañeros de juego y las madres con su capacidad verbal y didáctica junto con sus manifestaciones de cariño. Los padres lo realizan en el varón a través del juego físico estimulante y en la hija mostrándose capaz de responder a sus iniciativas sociales. La madre en el varón influye a través de contactos físicos en el juego social y por su capacidad de respuesta social, en las hijas por estimulación verbal e intelectual. Tanto padres como madres suelen reforzar en los varones más las tareas encaminadas a un mayor desarrollo cognitivo, sobre todo el padre, que puede reforzar menos el desarrollo intelectual de las hijas por considerarlo poco femenino. 102 Ante esta diferenciación entre las conductas del padre y la madre respecto a sus hijos e hijas, podemos concluir que la mayor o menor implicación del padre y la madre en la educación de los mismos, ejerce una gran influencia en las capacidades, destrezas, habilidades, etc., que potencian en cada sexo. DIFERENCIAS DE LA INFLUENCIA MATERNA Y PATERNA EN EL DESARROLLO DEL NIÑO D. COGNITIVO (JUEGO) SEXO ROL SEXUAL INTER. SOCIAL ORG. ENTORNO D. AFECTIVO PADRE • Juega más tiempo • Es físico y estimulante con períodos alternos de mucha y poca excitación • Hijo: J. físico • Hija: Est. verbal, mostrando su capacidad de respuesta a las iniciativas sociales • Estimula más a los varones • Mayor influencia sobre el hijo • En la hija influye al aceptar a la madre como modelo • Directamente en el hijo • En la hija, indirectamente al estimular a la madre para que interactúa con ella • Permite mayor exploración al varón • Reprime las manifestaciones afectivas del hijo, es signo de debilidad • En la hija, potencia sus manifestaciones afectivas MADRE • Juega menos tiempo • J. Intelectual, didáctico, realiza do mediante objetos y con cambios más graduales • Hijo: contacto físico, j. social capacidad de respuesta social • Hija: estimulación verbal e intelectual • Estimula más a las hijas • Influye más en la hija • El cariño influye en la femineidad • Fomenta menos la autonomía • La madre igual que el padre 103 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LOS ROLES SEXUALES 1. Las expectativas de los padres y madres respecto al comportamiento de sus hijos e hijas. Estas están en relación con sus ideas respecto a las funciones masculinas y femeninas en la sociedad, así como a la valoración de ellas. Una madre y un padre pueden considerar adecuado que su hija llegue a ser independiente, triunfe en una profesión prestigiosa o bien consideren que lo deseable es conseguir “un buen partido”. 2. Lo estereotipados o no que sean los comportamientos de los padres y madres en lo que respecta a sus roles sexuales. El reparto de funciones en el hogar va a jugar un importante papel en el aprendizaje de los roles de género. El modelo que ofrece una familia cuya madre trabaja fuera del hogar y ambos progenitores comparten tareas domesticas. no es igual al que ofrece una familia que el padre espera que “se le dé todo hecho” aunque la mujer también trabaje fuera de casa. 3. La congruencia o no entre las ideas sobre los hombres y mujeres y sus propios comportamientos como miembros de uno y otro sexo. Puede darse el caso que a nivel de ideas los progenitores consideren que tanto el hombre como la mujer tienen iguales capacidades y que cualquier tarea social puede ser desempeñada por uno u otro sexo, así como toda actividad perteneciente al mundo privado o publico es importante. pero que en sus conductas sigan manteniendo los estereotipos sexuales más generalizados. Se puede dar el caso que conceptualmente se desee que tanto los hijos como las hijas sean autónomos, independientes, lleguen a “triunfar en la vida” pero, sin embargo, mediante su conducta los hijos estar asimilando esta idea y las hijas asumiendo la docilidad, dependencia, etc. 4. Como consecuencia de los puntos anteriores, los estímulos diferenciados o no que se les presenta a los niños y niñas: materiales, espacios dedicados a sus juegos, compañeros y/o compañeras elegidas para el o ella. A una niña se le pueden ofrecer materiales típicamente “femeninos”, (casitas, muñecos, etc.), preferir que juegue con niñas, o bien ofrecerle juguetes pertenecientes a diversos ámbitos culturales (coches. materiales didácticos, construcciones, etc. ) y reforzar que juegue tanto con niñas como con niños. 104 INFLUENCIA DE OTROS AGENTES EN EL APRENDIZAJE DE LOS ROLES SEXUALES La niña y el niño no se ven sólo influidos en el aprendizaje de los roles sexuales por las personas adultas, sino también por los iguales, necesitan sentirse también aceptados por los compañeros y compañeras de juegos. Además sabemos que la principal fuente de aprendizaje, se da a través de los conflictos sociocognitivos, al confluir en las interacciones sociales informaciones que para el conocimiento infantil pueden resultar opuestas, pero que en realidad se trata de percepciones de la realidad desde puntos de vista distintos. Estas situaciones pueden ser utilizadas como estrategia para conseguir enfoques de la realidad más coeducativos o no dependiendo de como se planifiquen las relaciones entre los iguales, así como nuestra intervención cuando el alumnado lo solicita. Otro factor importante de influencia son los medios de comunicación. A través de anuncios y programas van transmitiendo información de los papeles propios de cada sexo que los niños y niñas van asimilando de forma inconsciente, llegándolos a integrar en sus comportamientos como algo natural, más aun cuando los mensajes televisivos coinciden con aquello que observan en sus padres, madres y en las demás personas que les rodean. 105 En un anuncio televisivo, se habla de la Bella Durmiente, Supermán y Peter Pan que vuelven al cole. En él los niños corren, empujan, hacen travesuras...las niñas soportan las bromas de los chicos, tienen una actitud modosita. ofrecen cosas a los niños... Además la imagen de la Bella Durmiente se asocia a la mujer guapa, hacendosa, que espera a su príncipe azul para que la libre de todas las maldades.., Peter Pan y Supermán se asocian al hombre fuerte, aventurero, inteligente,.... Esto no hace más que repetir y transmitir los estereotipos sexuales. Igual podríamos decir respecto a los cuentos tradicionales, cuyos personajes llevan una carga de valores y actitudes muy estereotipados: niños valientes, fuertes inteligentes son presentados como héroes o salvadores; niñas miedosas, hacendosas, buenas, obedientes, cariñosas, delicadas que tienen como premio al héroe o príncipe ‘con cuyas cualidades hasta una pobre cenicienta puede llegar a ser princesa”; niñas desobedientes, malas, traviesas, contestonas que siempre acaban mal... En los cuentos aparecen todos los valores, actitudes, jerarquías y creencias consideradas adecuadas para los niños y para las niñas. Vemos por tanto, que los cuentos tradicionales han servido y siguen sirviendo para transmitir y mantener los prejuicios sociales, al ser sus personajes modelos que niños y niñas imitan. La escuela infantil ha de contribuir a romper estos moldes ofreciendo posibilidades diferentes que permitan al nitro y la niña conocer otras conductas alternativas a aquellas tradicionalmente atribuidas al hombre y la mujer. 107 MECANISMOS QUE PONEN EN JUEGO LOS NIÑOS Y NIÑAS 1. Identificación con el progenitor de igual sexo, que esta en relación con el vinculo de apego que sienta hacia él. Esto le llevará a imitar a su padre o madre, a intentar comportarse igual que él o ella, con objeto de conseguir su aprobación. 2. Como consecuencia de lo anterior, la búsqueda de refuerzo. Sabe que si se comporta como su padre y madre desean, recibirá su aprobación, sus manifestaciones de cariño, será aceptado, lo cuál le proporcionará seguridad afectiva y reforzará las conductas que le aseguran la aprobación parental, dejando de realizar aquellas por las que es reprobado por sus progenitores. La identificación con su progenitor de igual sexo le llevará a imitar no solo los comportamientos observados en él sino en todos los sujetos de igual sexo, interiorizando sus papeles característicos. El juego simbólico, característico en las niñas y niños de edades comprendidas entre 3 y 6 años, juega un importante papel en esta imitación de modelos. Los niños y niñas reproducen las escenas cotidianas de comunicación y relación que viven a diario, reproduciéndose roles sociales que las personas adultas desempeñan en la vida. dándose así un aprendizaje natural y espontaneo de los roles sociales impuestos a cada sexo. Observando los juegos espontáneos de las niñas y niños, podemos ver que los contenidos de ellos varían según los sexos. Las niñas jugaran a ser mamás, a cuidar bebés, limpiar. etc. Los niños, si juegan a casitas harán de papás, saldran al trabajo y regresaran a la hora de comer... Preferirán los niños jugar a las guerras, ser pilotos, bandidos, etc., elegirán como compañeros de juego a los de su mismo sexo, y si dejan intervenir a alguna niña, será víctima de un rapto, y los “valientes” compañeros la salvarán. 108 Como sabemos, el juego en la edad infantil es el recurso del que dispone el niño y la niña para realizar sus aprendizajes, por tanto. en la educación infantil será necesario el considerar el juego como un instrumento básico para trabajar la coeducación. 109 ¿EXISTEN DIFERENCIAS ENTRE LOS COMPORTAMIENTOS DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS? Hasta ahora hemos estado hablando de los factores que se consideran que dan lugar a conductas diferentes entre niñas y niños, así como a desarrollos distintos de la personalidad según los sexos, pero antes de seguir adelante, vamos a ver si de verdad se observan diferencias entre ellos y ellas. 1. Trabajo colaborativo. Los niños tienden a trabajar de forma independiente, mientras que las niñas tienden a la colaboración. J. Ticher y J. Davis (1986) observaron que los niños elegían los juegos de construcciones más que las niñas y que hacían modelos más sofisticados con ellos. Estos autores. propusieron la construcción de una casa y una muralla alta a dos grupos, uno de niños y otro de niñas. Se comprobó‚ que las niñas realizaban el trabajo propuesto en colaboración, y los niños empezaron cuatro construcciones diferentes, se fueron quitando piezas unos a otros, estallando el conflicto, fueron perdiendo el interés por lo que hacían y acabaron abandonándolo. Esta investigación refuerza la idea de que las diferencias de género tienen serias implicaciones en el aprendizaje escolar y que las expectativas de conducta según el sexo se interiorizan a muy temprana edad. 2. La competitividad es otro rasgo constante en las actividades de gran parte de los chicos, incluso en las actividades colaborativas que requerían trabajo en equipo, se organizaban y enfocaba de forma que la competencia pasaba a constituir un rasgo clave. Las observaciones sobre las chicas indicaban lo contrario, casi en general, todas las actividades constituían una oportunidad para ayudarse e interactuar. 3. También se ha observado que ciertos materiales o cualquier objeto relacionado con las ciencias tendían a ser vistos por los chicos como “suyos”. Parece que ellos tienen más necesidad de identificar ciertas actividades como masculinas o femeninas, pudiendo llegar a monopolizar los materiales que consideran propios de los hombres, reduciendo de esta manera las posibilidades de las niñas para acceder a ellos. Una consecuencia de esto es que no solo asumen cierta dominancia sobre las actividades que identifican como masculinas, sino que evitan aquellas identificadas como femeninas. 4. Los chicos, suelen obtener resultados más bajos en pruebas de razonamiento verbal que las chicas. Los primeros, suelen tener una interacción verbal limitada y utilizan el lenguaje menos que las niñas. 110 Como síntesis, podemos ver que para trabajar la coeducación en la Ed. Infantil. hemos de reflexionar y tomar medidas respecto a una serie de factores que toman parte de nuestro currículum escolar: las expectativas que todas las personas adultas (profesorado y familia) que intercambian con el niño y la niña poseen respecto a él o ella, las actitudes que manifestamos en nuestras relaciones, la intervención del profesorado en la actividad infantil (el juego), los materiales que ofrecemos, los espacios en los que se desenvuelven, así como el tipo de relaciones que permitimos entre niñas y niños. Vemos que estos aspectos son los que tradicionalmente se trabajan en la escuela. y se puede llegar a pensar que como son los mismos no es necesario realizar ningún cambio. Pero si se hace una reflexión sobre como son tratados en nuestras escuelas llegaríamos a la conclusión de que en la mayoría de ellas se siguen reforzando los estereotipos sexuales que dan lugar a establecer las diferencias entre mujeres y hombres, formando individuos incompletos, sesgados, ya que toda persona indistintamente de su sexo, posee desde el nacimiento la potencialidad de desarrollar cualquier capacidad, destreza, habilidad, conocimiento, etc., propias del ser humano, siempre que el medio que le rodea favorezca su desarrollo. Ésta es la misión fundamental de la educación, conseguir que cada sujeto llegue a un desarrollo integral de su persona, según sus propias capacidades internas, no poniendo barreras externas que moldeen al individuo según la conveniencia social, reduciendo así las posibilidades de las personas en función del sexo al que pertenecen. 111 2. CÓMO TRABAJAR LA COEDUCACIÓN EN LA ESCUELA INFANTIL LA COEDUCACIÓN ES UN TRABAJO DE EQUIPO “La reforma educativa en general y en concreto la coeducación. supone un cambio profundo del Sistema Educativo, por cuánto afecta tanto a la reordenación de su estructura como a la reforma de los diferentes elementos curriculares, contando con una mejor organización, mejores instrumentos y recursos y con una concepción más participativa y adaptada al medio”. (Decreto 107/1992 del 9 de Junio, donde se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía). Desde las normas que rigen la convivencia escolar hasta las expectativas de las personas que intervienen en el proceso de socialización, los materiales y recursos que se utilicen, así como la organización escolar, deben ser realidades que eduquen en el sistema de valores coeducativos. La decisión de trabajar el currículum desde un punto de vista coeducativo, no es responsabilidad de una profesora o profesor aislado, sino que exige el compromiso de toda la Comunidad Educativa (Equipo Docente y Familias). Por ello, la coeducación ha de estar presente desde el Proyecto de Centro hasta la Programación de aula, pasando por el Proyecto Curricular de Etapa, si en verdad se quiere que la intervención coeducativa de un centro posea coherencia interna. Como todos sabemos, el Proyecto de Centro (P.C.) es el documento que refleja la concreción que cada Equipo Docente realiza del Currículum establecido por la Administración Educativa. a su contexto específico. En el caso de nuestra Comunidad Autónoma, el Centro Educativo ha de basarse en el Decreto 107/1992 del 9 de Junio, donde se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía (BOJA nº 36 de Junio de 1992). Esta es la razón que justifica la necesidad de tener en consideración los elementos que constituyen el P C., así como su relación con el Proyecto Curricular de Etapa (P.C.E.) y Programación de Aula. Para ello, nos basamos en la Guía para la Elaboración del Proyecto Curricular de Centro de Educación Infantil y Primaria (Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado 1993). En este apartado vamos a repasar todos los elementos que intervienen en el Sistema Educativo dando sugerencias de análisis y diagnóstico, que nos ayuden a detectar el sexismo existente en dichos elementos, posibilitando la programación de las estrategias de intervención coeducativas, de igual forma que se han venido programando al abordar problemas de aprendizaje o relativos al comportamiento infantil, y relacionándolas con los documentos que van a ayudarnos a sistematizar nuestra actuación. ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DEL MEDIO La diferenciación sexual, como ya se ha mencionado, no es algo inherente al sexo, sino que viene determinado por el ambiente sociocultural en el que nos desenvolvemos. Por esta razón el primer paso para trabajar la coeducación es conocer en que medida se da el sexismo en el entorno sociocultural en el que se inserta el centro, es decir, conocer los estereotipos de género más comunes que socialmente están incidiendo en el alumnado y posiblemente también en el profesorado, dificultando el desarrollo integral de la personalidad infantil. ASPECTOS GEOGRÁFICOS, SOCIOECONÓMICOS Y CULTURALES • Zona rural (Dispersa, concentrada...) • Zona urbana • Zona metropolitana • Acceso a la zona: Aislamiento Mal comunicada Bien comunicada • Tipo de acceso: Pista Carretera local comarcal nacional Autovía • Población: Joven % Chicos % Chicas % Adulta activa % H% M% No activa % H% M% Jubilados % Jubiladas % • Recursos económicos Zona industrial Trabajan en ella H% M% Agrícola H% M% Ganadera H% M% Otras... H% M% • Nivel económico Alto % Medio % Bajo % 114 RECURSOS DE LA COMUNIDAD Sanitarios Hospitales Ambulatorios Consultas: Medicina General y Especialidades Practicantes Matronas Farmacias Ambulancias Qué porcentaje de mujeres y hombres trabajan en ellos y que cargo ocupan Comerciales Tipos de tiendas Supermercados Porcentaje de hombres y mujeres que trabajan en ellos y que cargo ocupan Servicios Policías Incendios Otros Porcentaje de hombres y mujeres que trabajan en ellos Recursos para el ocio Instalaciones: Deportivas Teatro Casa de cultura Salón del pensionista Cines Discotecas Bares... Quiénes frecuentan cada uno de estos lugares Quiénes programan actividades educativas: Ayuntamiento Asociaciones de Vecinos Colegios Asociaciones de padres y madres Otro tipo de asociaciones (ecologistas, de mujeres, etc.) Qué tipo de actividades programan Qué porcentaje de hombres y mujeres participan en dichas actividades A quiénes van dirigidas Mujeres u Hombres Niños o Niñas 115 Una vez recogidos los datos habría que estudiarlos desde un punto de vista coeducativo, lo que implica analizar si en el medio sociocultural que nos rodea se da o no la discriminación de sexos y en qué medida o aspecto. Algunos equipos educativos, en su intento de abordar la coeducación, pueden verse en la tesitura de una vez obtenidos los datos descubrir que tienen dificultades para el análisis de los mismos, lo cuál puede poner de manifiesto desde un primer momento, la necesidad de una formación sobre coeducación. Este estudio dará una visión general del tipo de sociedad y cultura en que se desenvuelve el alumnado. y por tanto que tipo de experiencias, vivencias, pautas de comportamiento, normas de convivencia. etc. están percibiendo, pudiendo detectar aspectos de desigualdad entre los dos sexos que merecen ser tenidos en cuenta en el centro escolar dentro de las finalidades del mismo, llegando a una primera aproximación de cuales podrían ser abordadas a priori, así como los posibles recursos que la comunidad ofrece para su desarrollo o consecución. Una vez realizado el análisis del entorno, es necesario analizar los diversos aspectos del centro que pueden incidir positiva o negativamente en la igualdad entre los sexos con el fin de tomar las medidas correctivas que se consideren oportunas. 116 ORGANIZACIÓN Y FUNCIONES DEL PROFESORADO Este análisis es de gran importancia, pues nos podemos encontrar con que la distribución del profesorado del centro mantiene la diferenciación de sexos, ocupando el varón los cargos de responsabilidad y las educadoras las de menos responsabilidad o típicamente femeninas, lo que conducían a una repetición de los estereotipos de género que servían de modelos discriminatorios para el alumnado, y su detección nos conducir‚ a buscar soluciones alternativas. Que analizar: Si es un centro específico de Infantil: • Nº de profesionales varones • Nº de profesionales mujeres • Cargos y/o responsabilidades que ocupan cada sexo • Nivel que imparte cada uno de ellos • Si en el nivel 0-3, hay dos responsables por aula: Si son de distinto sexo Qué función desempeña cada uno de ellos: Cambiar pañales Comidas Hablar con los padres... En los centros en que la Ed. Infantil esté integrada en Primaria: • Nivel que imparten los profesores y profesoras • Cargos que ocupan: Dirección Jefatura de Estudios Secretaría Coordinación de ciclos • Nº de profesoras y profesores que forman parte del consejo escolar. Para evitar que nuestros modelos a este respecto sean coherentes con nuestras intenciones coeducativas sugerimos: EQUIPO DIRECTIVO: • Que el número de profesoras y profesores que lo constituye, sea representativo al porcentaje de hombres y mujeres del equipo educativo del centro. • Que la distribución de cargos (Dirección, Jefatura de estudios y Secretaría) sea ocupada por uno u otro sexo indistintamente, procurando que tenga carácter rotativo según esta característica en sucesivas convocatorias. COORDINACIÓN: Sugerimos que la coordinación sea representativa y proporcional al número de profesoras y profesores o bien tenga un carácter rotativo. 117 CICLOS: • Constituidos por educadoras y educadores. • En el ciclo 0-3, deben hacerse cargo de un mismo grupo, un hombre y una mujer. • En los centros de primaria que tengan Ed. Infantil de 3 a 6 años. aunque el profesorado de dicha etapa sea solo de mujeres, procurar que el resto de profesores y profesoras se distribuya de forma equitativa por los distintos ciclos de primaria. • La distribución de tareas dentro del ciclo, no debe responder a los papeles femeninos y masculinos tradicionales. CONSEJO ESCOLAR: Antes de hacer cualquier sugerencia, puesto que esta constituido no sólo por el profesorado sino por otros miembros de la comunidad escolar, convendría analizarlas: • Tradicionalmente, es el hombre el representante del Ayuntamiento • Los representantes de las familias son los padres o las madres • Si son alumnos o alunas las que representan al alumnado • Quién suele representar al personal no docente Sugerencias: • El número de profesoras y profesores sea representativo del equipo educativo. • En caso de centros de Ed. Infantil y Primaria, que los representantes del alumnado sean tanto alumnos como alumnas. • El número de padres y madres sea proporcional. • Que el representante del Ayuntamiento sea alternativamente hombre o mujer. • El personal no docente sea representado proporcionalmente al número de mujeres y hombres que desempeñan esta labor en el centro, o bien tenga carácter rotativo. En este apartado habría que tener en cuenta que el horario establecido para las reuniones puede condicionar la asistencia de uno u otro sexo, por lo que se ha de acordar y consensuar con todas las partes que intervienen para que se adecue a la mayoría, facilitando a las partes integrantes enviar representantes que puedan asistir. No queremos decir con esto, que se ponga un horario fijo y que sea previo a la elección de representantes sino posterior a ella y de acuerdo con lo que la mayoría establezca, permitiéndose que si alguna persona no puede acudir se pueda sustituir por otra. Por el conocimiento que tenemos sobre este punto, nos consta que un horario anterior a las 20 horas facilita la participación de mujeres y alumnado femenino/ masculino; un horario que comienza a partir de las 20 horas facilita la participación de hombres y puede que del alumnado masculino. En los centros específicos de Educación Infantil, se observa de forma muy generalizada, la asistencia casi exclusiva de las madres del alumnado, siendo conveniente el potenciar la participación de los padres en los Consejos Escolares. Esta medida tendrá‚ que ir acompañada de otras con igual fin en todas las actividades diseñadas para la participación familiar en el centro. Podemos concluir por tanto, que una finalidad del centro en relación con las familias y con carácter coeducativo sería el favorecer y potenciar la participación en el centro del padre junto a la madre No olvidemos el importante papel que ambos desempeñan en la educación de sus hijos e hijas. 118 ACTITUDES DEL PROFESORADO Otro aspecto que debe analizarse respecto al profesorado, es su actitud, mediante la cuál de forma no intencionada a través de comentarios, bromas, diferencias de trato, expectativas diferentes sobre los resultados escolares. influyen en la asimilación de los estereotipos y papeles tradicionales. El profesorado por tanto, debe reflexionar sobre que esta reforzando de forma inconsciente (currículum oculto) y que modelos esta transmitiendo a su alumnado. Deberá observar: • Comentarios sobre: El físico, ropa, buen comportamiento dirigidos a las niñas. La inteligencia, aspecto desaliñado, sucio, mal comportamiento dirigido a los niños. • Bromas: Si sus bromas aluden a los estereotipos. • Diferencia de trato: ¿Se es más permisivo cuando el niño alborota, que cuando lo hace la niña? ¿En las niñas se fomenta la expresión de emociones, mientras que en los niños se les coarta o ridiculiza? ¿Se permite la expresión de rabia en los niños y en la niñas se inhibe? • Expectativas diferentes sobre los resultados escolares: ¿Se les exige el mismo rendimiento y esfuerzo a niñas y niños? Cuando un niño hace algo mal se considera que se ha equivocado y se le dedica atención, apoyo y se le estimula a repetirlo. Si lo hace mal la niña, se da por hecho que por ser niña iba a fallar y no se estimula a repetirlo. • Otros aspectos a analizar respecto a las expectativas: - Se utiliza el mismo tono de voz si nos dirigimos a una alumna o a un alumno - A quienes dirigimos más la mirada cuando hablamos, a los niños o a las niñas - ¿Reaccionamos de igual forma cuando demanda afecto y contacto físico el niño o la niña? - Se pide a los niños que realicen trabajos más pesados y a las niñas más ligeros - Se les hace el mismo número de preguntas a niños y a niñas - Se les riñe por igual - Se les habla por igual - Se les pide más ayuda a las niñas para ordenar, limpiar, decorar... - Se les pide más ayuda a los niños para la organización, se les encargan las tareas de responsabilidad, ... Esta observación sugerimos que se realice mediante grabaciones u observadoras/observadores externos que se responsabilicen de anotar todas las cuestiones para una posterior autorreflexión, debido a la dificultad de realizar uno mismo la observación, así como la subjetividad que puede impregnar los datos obtenidos, reduciendo su valor de diagnóstico. El análisis de nuestra actitud, ha de hacerse en equipo, de modo critico y constructivo, llegando a tomar medidas que favorezcan el ofrecer modelos no sexistas mediante el comportamiento que todo el profesorado del centro manifiesta, pues el educador o educadora responsable de un grupo no es la única persona con la que el niño o la niña interactúa en el centro, y por tanto a la que llega a tomar como modelo. Por otra parte, ofrecer actitudes contrarias por parte del equipo docente más que favorecer, perjudica una equilibrada identificación de género. Una vez detectadas posibles actitudes discriminatorias por razón de sexo en el Equipo Docente podríamos considerar necesario una profundización sobre como se generan, transmiten y pueden a su vez modificarse estas actitudes. Uno de los aspectos de la persona que mediante nuestra actitud podemos estar formando discriminatoriamente según el sexo son los sentimientos, al inhibir en la niña la rabia, su deseo de lucha u oposición y en los niños el llanto, la afectividad, el cariño. En este aspecto sugerimos: Evitar: El cotilleo Las desvalorizaciones El encasillamiento en modelos tradicionales Favorecer: Los debates de grupo La expresión verbal espontánea La cooperación y la amistad La critica constructiva El saber ponerse en el lugar del otro. ¿Si a ti te hubiera pasado?, ¿llorarías? ¿te enfadarías?... Posibles actividades: Expresión corporal Música Danza Teatro En estas actividades se ha de favorecer la imaginación y expresión de sentimientos y cambios de roles. 120 EL SEXISMO A TRAVÉS DEL LENGUAJE Otro factor que incide en la transmisión de los estereotipos de género es el lenguaje. El habla es la función externa del lenguaje a través de la cuál nos comunicarnos y hace posible transmitir la percepción que cada persona posee de la realidad. Dicha percepción va a estar condicionada por las pautas culturales de la sociedad en la que se vive. Las diferentes lenguas surgen por necesidad de crear un código de lenguaje común para todos los miembros de una comunidad, por tanto, sus signos son arbitrarios, estando condicionados a la interpretación y juicios de valor de la sociedad o cultura en cuestión De esta manera, el lenguaje transmite los estereotipos de género y su valoración. Nuestra sociedad al tener rasgos patriarcales, valora lo masculino por encima de lo femenino asignando cualidades tales como fuerte, grande, poderoso, etc., al género masculino, y sus contrarias al femenino. Encontramos así, palabras que designan objetos inanimados con género masculino o femenino según la función que desempeñan o cualidades de los mismos. Si en la actualidad pretendemos que ambos sexos sean valorados de igual modo, hemos de buscar formas de expresión alternativas a las tradicionales, sobre todo en lo que respecta a la designación de hombres y mujeres y/o cuando hacemos referencia a ellos y ellas. La escuela puede contribuir a esta modificación haciendo un análisis de las connotaciones del lenguaje que es utilizado por todo el profesorado, tanto al dirigirse directamente al alumnado como indirectamente a través de carteles, circulares o bien cuando hablan entre sí. Para el análisis del lenguaje deberíamos tener en cuenta los siguientes aspectos: Masculino genérico: Tradicionalmente se oculta a la mujer tras este tipo de términos, tal es el caso de palabras como hombres con sentido universal. “El hombre primitivo, disponía de muy pocos recursos para su supervivencia” El uso del masculino plural para referirse a ambos sexos. inducen a la ambigüedad en perjuicio de la mujer. “Algunas niñas, al oír la frase “vamos niños al recreo”, en ocasiones no se sienten aludidos ¿las niñas no vamos al recreo?" Profesiones y titulaciones: El femenino es utilizado para trabajos tradicionalmente asociados al rol femenino, en cambio. se utiliza el masculino¿ para las profesiones y titulaciones consideradas de mayor prestigio social, reservadas exclusivamente a los hombres hasta hace poco tiempo. Modificación de los tratamientos: El tratamiento de Señorita se utiliza para hacer referencia al estado de una mujer que aun no ha contraído matrimonio, en contraposición a la expresión Señora que denomina a una mujer casada y por tanto dependiente del varón. Sin embargo, el termino Señorito nunca se utiliza para hacer referencia a un hombre soltero, sino que para el varón siempre se usa Señor independientemente de su estado civil. 121 Para evitar la discriminación por el lenguaje sugerimos utilizar los siguientes términos. tomando para ello como referencia ”Las recomendaciones para el uso no sexista de la lengua” Ministerio de Educación y Ciencia. Serie Coeducación 1988): • La infancia como sustituto de niños cuando queremos referirnos a niños y niñas. • Las personas mayores o adultas como sustituto de adultos. • El profesorado como sustituto de los profesores. • El alumnado como sustituto de los alumnos. • La familia como sustituto de padres. • Personas como sustituto de hombres en genérico. • Humanidad o Ser Humano en sustitución de el hombre cuando es utilizado para referirnos a hombres y mujeres. • Siempre utilizar señora independientemente del estado civil, seguido del propio apellido. • Utilizar las profesiones en femenino médica, abogada, gobernadora, etc. 122 PERSONAL NO DOCENTE En casi todos los centros, además del profesorado con los niños y niñas suelen convivir otras personas que no tienen funciones docentes, tales como el personal de cocina, limpieza, cuidado del jardín. etc. Estas personas al relacionarse con el alumnado, están incidiendo de manera no intencionada en la identificación sexual y aprendizaje de roles sociales, a través de sus charlas con los niños y niñas, sus actitudes. etc. Aunque este personal no tiene función educativa, están influyendo en la educación infantil, por ello, el equipo docente ha de dar a conocer a estas personas las intenciones del centro y las pautas de actuación que se pretenden llevar a cabo, para que lleguen a considerarse parte integrante del mismo, así como para facilitar su activa colaboración, siempre en la medida de sus posibilidades. Sugerencias para este personal: Personal de limpieza: Si piden colaboración para retirar mesas o sillas, que se la pidan a niños y niñas en igual proporción. Si algún niño le pide útiles de limpieza, lo anime a cogerlos y no realice ningún comentario negativo al respecto. Personal de cocina: Si se realizan actividades de cocina, que permitan pelar, mezclar, adornar, etc., a los niños y a las niñas, evitando dar a los niños sólo las tareas de poca responsabilidad “tráeme la sal que esta en la mesa”. Personal de jardinería: Si las niñas cogen las herramientas, las estimulen en su uso. Si dan flores, que se las den tanto a niños como a niñas. Si descubren un hormiguero o animal entre las plantas, se lo enseñan tanto a niñas como a niños. 123 LA FAMILIA Sabemos que la familia y en especial la madre y el padre intuye en la conformación de la personalidad del hijo o la hija, mediatizando el desarrollo según el sexo. De ahí la importancia de conocer que expectativas tienen padres y madres respecto a sus hijos e hijas antes incluso que comiencen a asistir al colegio o cambien de profesorado, ayudándonos a detectar aspectos relacionados con la coeducación que podrían ser abordados desde nuestro P.C.. Es necesario que todo el equipo docente prepare cuidadosamente estrategias para poner en practica antes del ingreso del niño o la niña al centro. Una estrategia puede ser una entrevista con la madre y el padre. Esta entrevista tiene como finalidad obtener la mayor información posible sobre el niño o la niña que por primera vez se va a integrar en el centro escolar. Para ello, proponemos mantener un primer contacto con los progenitores que consiste en una conversación, para la que se deber‚ crear un ambiente de confianza que se preste al intercambio. Se debe aclarar y demostrar que el interés que nos mueve es solo conocer los gustos, costumbres, hábitos del niño o la niña, que nos faciliten el que al llegar al centro, sienta seguridad, confianza. Esto se consigue dando muestras de que conocemos sus gustos, a su familia. etc. Para guiar esta conversación. el equipo docente ha de elaborar un cuestionario que entre otras, podría recoger las siguientes cuestiones relacionadas con la educación no sexista, es decir, mediante ellas, se pretenderla obtener información de los modelos de género que los progenitores están ofreciendo a su hijo o hija, a la vez que conocer si sus expectativas respecto a el o ella son estereotipadas según su sexo. Posibles preguntas para ser formuladas: • Dónde juega (casa, calle, parque...) • Con quién juega • Cuáles son sus juguetes preferidos • Duerme con algún muñeco • Tiene un apego especial a algo • Cómo se relaciona con las demás personas (diferenciando personas adultas de iguales y sexos) • Cuánto tiempo pasa viendo la tele, que programas ve. • Cómo ve a su hijo o hija (cualidades. capacidades, etc.) • Situación económica, social y cultural de la familia. • Trabajo que realiza el padre y la madre. • ¿El horario laboral del padre y/o la madre es muy intenso? • Organización del espacio de la vivienda. • Personas que ayudan o colaboran en el cuidado de la niña o el niño y en que colaboran. Aconsejamos que se pregunte alternativamente a la madre y el padre. Si el niño o la niña está presente en la entrevista, seria conveniente hacérselas también, para que no se sienta objeto de la conversación, sino sujeto participante. Debemos evitar dirigirnos a la madre cuando las preguntas hacen referencia al cuidado y al padre sobre capacidades, pues no podemos olvidar que nuestro objetivo es conocer al niño o la niña. interesándonos principalmente por las expectativas que tienen los padres y madres respecto a el o ella, así como los modelos sexuales que transmiten. A modo de estrategia, para evitar actitudes defensivas, no debemos poner en cuestión nada de lo que se diga, ni juzgar. Una vez terminada la entrevista, conviene anotar todo rasgo significativo que nos pueda ayudar a ampliar la información dada por los progenitores, tales como comportamiento, posibles contradicciones, gestos, miradas, opiniones contrapuestas entre el padre y la madre... En esta entrevista se ha de hacer todo lo posible para que asistan ambos progenitores, recomendando que se concierte la visita con antelación y se adecue al horario en que la pareja puede asistir junta. Junto con esta entrevista inicial, se han de realizar otras actuaciones para facilitar la coordinación en general y coeducativa en particular, entre la familia y el centro. Así se sugiere: • Que las familias en general, y no sólo los representantes de madres y padres en el Consejo Escolar, conozcan nuestras intenciones educativas, como vamos a trabajar con sus hijas e hijos, que queremos conseguir. incluyendo: nuestros objetivos y estrategias para conseguir la igualdad entre los dos sexos. (Se ha de realizar a nivel de centro, ciclo y/o aula). • Hacer ver que para conseguir nuestros objetivos necesitamos su colaboración. ofreciendo la posibilidad de participar a distintos niveles, que se complementan unos a otros y favorecen que cada familia participe según sus posibilidades y preferencias. pues hemos de tener en consideración que no todos los padres \ madres desean o pueden llegar a un mismo grado de compromiso con el centro. Los distintos niveles de participación podrían ser los siguientes: En el aula: • Taller para la confección del material de clase. • Participación en la dinámica de clase, mediante talleres, contar y escenificar cuentos, enseñar canciones, bailes, presentar oficios (procurando invitar a padres y madres que desempeñen fundamentalmente trabajos no estereotipados), preparar meriendas, etc. • Participación en salidas, excursiones y fiestas. • Formación de una cooperativa para la adquisición de material etc. Todas estas actividades se han de realizar de forma no estereotipada, favoreciendo la participación de padres y madres, procurando que ninguno realice una actividad considerada propia de su sexo. Las características de esta participación pueden dar origen a la necesidad de tratar temas coeducativos en la Escuela de Padres y Madres del centro o bien a charlas destinadas exclusivamente a las familias de una etapa, ciclo, nivel u aula, aunque lo más indicado, seria lo primero. 125 Posibles temas para debate: • Qué es coeducar • Educar en una Educación no sexista • Modelos prestigiosos: Familia, Profesorado, Iguales • Otros modelos a imitar: TV., Cuentos, Anuncios, Propaganda • Qué se aprende con juegos y/o juguetes • Qué papel juega el padre en la educación de sus hijas e hijos Otras actividades para padres y madres: • Semana “Día de la mujer” (marzo) Conferencias, Cine Forum, Vídeo Forum, Exposiciones, Fiestas, Teatro... • Campaña sobre “Juguetes no bélicos, no sexistas” (diciembre) Folletos, Carteles, Conferencias, Exposiciones de cuentos no sexistas, de trabajos realizados por el alumnado. etc. Los padres y madres también pueden colaborar desde sus casas en la acción coeducativa trazada por el centro, pues los objetivos y contenidos en general y los coeducativos en particular. están inmersos en las actividades cotidianas que el niño y la niña realizan tanto dentro como fuera de la escuela. Mediante esta colaboración familia-escuela, se puede lograr un mayor progreso y afianzamiento de los objetivos y contenidos que la educación infantil se propone. Actividades que se pueden sugerir a los padres para realizar en casa: • Ayudar a guardar la ropa • Vestirse y desvestirse • Bañarse • Ayudar en la cocina • Poner y quitar la mesa • Hacer pequeños encargos • Cuidar de animales y plantas • Colaborar en el lavado del coche • Colaborar en los pequeños arreglos domésticos Todas estas actividades serían realizadas tanto por niños como por niñas, ya que encierran valores que han de poseer cualquier persona integral, independientemente de su sexo: Autonomía, autoestima, cooperación, valoración del orden, acercamiento al mundo doméstico y su valoración, identidad sexual, colaboración, acercamiento al mundo natural, a la técnica, a la ciencia... 126 LOS ESPACIOS A. ESPACIO EXTERIOR Es un factor que debe considerarse por la repercusión que tiene sobre el desarrollo de determinadas habilidades cognitivas. En los juegos libres es donde quedan de manifiesto los modelos aprendidos de conductas estereotipadas. En ellos, de un modo espontaneo los niños y las niñas expresan sin ningún tipo de influencia externa. aquello que han ido interiorizando a través de su interacción con el entorno. También queda patente la diferencia que existe en la ocupación de los espacios por las niñas o los niños.. Las niñas ocupan los espacios laterales o rincones y los niños los espacios centrales. En investigaciones (Subirat M, Brullet C 1988) se ha constatado que en los centros donde se utiliza una metodología activa, las niñas y los niños juegan juntos, no ocurriendo igual en los centros cuya metodología es tradicional, en la que parece que sigue actualizada la máxima “los niños con los niños, las niñas con las niñas”. Las estrategias de intervención para conseguir un uso del espacio igualitario ha de hacerse en el aula, previa existencia de acuerdos consensuados de todo el equipo docente. Para realizar el análisis y diagnóstico de este apartado es necesaria una observación sistemática durante un periodo amplio de tiempo (mínimo un mes), dos o tres veces por semana siempre en los mismos días o iguales situaciones. Que hemos de observar: • Juegos de los niños • Juegos de las niñas • A que juegan niños y niñas • En que proporción ocupan el espacio en sus juegos las niñas • Igual en los niños • Que espacio ocupan los niños, según los juegos: Centro del patio Esquinas Laterales Columpios Bancos Zona verde Zona de tierra Zona de cemento • Que espacios ocupan las niñas según los juegos: Centro del patio Esquinas Laterales Columpios Bancos Zona verde Zona de tierra Zona de cemento • Donde haya áreas establecidas para diferentes edades y juegos: Centro del patio Esquinas Laterales Columpios Bancos Zona verde Zona de tierra Zona de cemento • Donde haya áreas establecidas para diferentes edades y juegos: Cuales están ocupadas mayoritariamente por: Niñas Niños • ¿Se crean territorios de niños o de niñas? Dependiendo del resultado del diagnóstico se deberán tomar medidas comunes para toda la etapa y se programarán estrategias también comunes para paliar los comportamientos y actitudes que se ven necesarios corregir. Recomendamos: • Establecer áreas para los distintos intereses y edades sin diferenciación de sexo. • Juegos de movimientos repetitivos (pelotas, cuerdas, elásticos ...) • Juegos de mucha movilidad (correr, pilla-pilla, ruedas...) • Juegos reposados (pasear, juego simbólico...) • Juegos creativos (arena, bloques...) • Columpios. Atención: • Asegúrese que no se crean territorios de uno u otro sexo • Evite que se monopolicen por uno u otro sexo algunas de las áreas Si esto ocurriera, utilice la asamblea de clase a la vuelta al aula para comentar lo ocurrido con el alumnado e intentar llegar a establecer normas consensuadas para el uso del espacio exterior. B.- ESPACIO DEL AULA Ni en la normativa escolar ni en el ánimo del profesorado, existe la intención de un uso diferente de los espacios por los niños y las niñas, pero como demuestra Marina Subirat (1988), en la realidad los niños utilizan los espacios de forma muy diferente a las niñas, reforzados por las expectativas diferentes que sobre este tema se tiene con respecto a las niñas y niños. 128 Proponemos que se observe (mínimo durante un mes, a la misma hora, los mismos días de la semana) y se anote: • Cuántas veces se mueven de su sitio las niñas • Cuántas veces lo hacen los niños • Para qué se mueven las niñas o los niños: Llamar la atención Incomodar a otra persona del aula (niño niña) Para preguntar algo Ir al servicio Coger algún material.. • Quiénes realizan desplazamientos más largos • Quiénes ocupan más espacio en las mesas con sus pertenencias • Quiénes ocupan más espacio en el aula con los materiales • Quiénes provocan conflictos cuando, se interfiere en su espacio El equipo docente deberá plantear las estrategias a seguir, ya que aunque este trabajo se realiza en el aula, hemos de tener en cuenta la necesidad de que exista el máximo consenso sobre las estrategias de actuación entre todo el profesorado, facilitando así que el alumnado reciba las mismas pautas educativas a lo largo de su escolarización en un mismo centro. Sugerimos dos formas que pueden ser complementarias: • Tratarlo como un conflicto en la asamblea. • Incluir una normativa de clase que regule los movimientos mediante un debate con el alumnado y el consenso. 129 AGRUPACIONES Debemos intentar que en los grupos de iguales, la proporción de niñas y niños sea lo más semejante posible, para evitar como dice M. Subirat (1988) “que se produzca un fuerte desequilibrio numérico en el grupo, ya que este desequilibrio influye en los comportamientos de niños y niñas”. Cuando la proporción entre los sexos es muy desigual, el grupo minoritario es avasallado o dominado por el otro. También hay que evitar utilizar a las niñas para estimular o controlar a los niños.. Dentro del aula, recomendamos que se observe como se agrupa libremente el alumnado: • Agrupamiento por parejas: Los miembros son de igual o distinto sexo: En qué ocasiones Para qué actividades • Pequeños grupos: Cómo se constituyen los grupos: Mixtos (proporción de niños y niñas) Segregados ¿En qué actividad son mixtos? ¿En qué actividad segregados? • Gran grupo: Cómo se distribuyen los niños y las niñas: Los niños a un lado y las niñas a otro Se reparten equitativamente por el espacio Se reparten desigualmente Si después del análisis realizado se detecta que se agrupan mayoritariamente en grupos segregados, sería conveniente establecer una normativa consensuada por el grupo para que las agrupaciones sean mixtas. Estrategias que deben tenerse en cuenta: • Propiciar a través del juego los agrupamientos mixtos. • Estimular tanto a los niños como a las niñas a participar en los juegos o actividades que se consideran socialmente no adecuados a su sexo. • En caso de agrupaciones de un sólo sexo, la educadora o el educador, puede intervenir como elemento integrador del otro sexo, introduciéndose en el juego (su presencia suele aglutinar al grupo) y una vez conseguido el objetivo, salir de él. En una asamblea posterior, en la que se cuenta al grupo clase la actividad realizada, el profesorado se vale de ese momento para valorar y reforzar el juego conjunto entre ambos sexos (no olvidemos la importancia que para el niño y la niña tiene la aprobación de las personas mayores). 130 LA ACTIVIDAD INFANTIL En la actualidad, nadie pone en tela de juicio que la mejor herramienta con la que se cuenta para originar el aprendizaje infantil, es su propia actividad, el juego. A través de él, el niño y la niña van interiorizando las pautas socioculturales que les rodean, aprendiendo los conocimientos que su cultura ha acumulado a lo largo de los siglos, sus valores, así como las funciones que a cada miembro de la sociedad se asigna. Es fundamentalmente a través del juego simbólico, como se van adquiriendo los papeles de género imperantes en la comunidad que rodea al niño y la niña, mediante él imita a padres y madres, a las personas en general que le rodean, aprendiendo a identificar los roles propios de cada género así como su valoración social, justificando la necesidad de utilizar dicho juego como recurso metodológico, para que mediante un uso sistemático favorezca el aprendizaje de roles sociales, con independencia de su sexo, es decir, que la niña y el niño descubran y valoren las funciones sociales existentes, no llegando a concebir que algunas de ellas pueden estar vetadas a los miembros de uno u otro sexo. QUÉ DESARROLLAN LOS JUEGOS O JUGUETES Muñecas y complementos: • Desarrolla en niños y niñas sentimientos de ternura, protección y cuidado. • Son necesarios para proyectar sus angustias, sus ansiedades, para tomar conciencia del otro y de su propia identidad. En ellos se imita a las personas adultas. Juegos de construcción: • Desarrollan o refuerzan la habilidad visoespacial, motricidad fina, creatividad, cooperación, imaginación, fantasía. Coser, cocinar, limpiar, decorar: • Desarrollan habilidades, destrezas y comportamientos en niños y niñas útiles para la vida cotidiana. Motricidad fina. hábitos de limpieza, iniciación en conocimientos científicos (evaporación, disolución, pesar, medir...) Mecánica, electricidad, carpintería: • Fomenta actitudes integradoras entre niñas y niños, desarrolla la motricidad fina, la creatividad, imitación de roles. Triciclos, balones, carreras: • Desarrollo motor grueso. Juegos didácticos: • Su utilidad pedagógica es muy variada. Vemos que mediante los diversos tipos de juegos los niños y las niñas pueden adquirir las destrezas y conocimientos elementales que les van a posibilitar la construcción de sus esquemas básicos de conocimiento y de su personalidad. sin los cuales seria difícil llegar a conseguir un desarrollo integral. 131 Sin embargo, tanto a las niñas como a los niños, se les favorece o estimula unos tipos de juegos sobre otros, lo que dará lugar al desarrollo de unas capacidades, valores y destrezas diferenciales para el niño y la niña, viéndose ambos privados de una serie de experiencias que facilitarían el desarrollo de personas integrales, es decir, susceptibles de adquirir todas las potencialidades que el ser humano posee como tal, siendo cada persona la que determinara en el futuro, que aspectos de su persona desea potenciar en mayor o menor grado y no que esta decisión venga marcada desde fuera del propio individuo, es decir por la educación sesgada que ha recibido. A qué juegan las niñas: • Juego simbólico: imitan acciones y tareas relacionadas con la mujer. • Juegos rítmicos: la rueda. • Juegos repetitivos: comba, botar la pelota, elástico.. • Juegos de actividad lógica: puzzles. construcciones, pintura. En general son Juegos de poca movilidad, sedentarios, pasivos, realizados en espacios reducidos. Qué actitudes desarrollan: Docilidad Timidez No Competitividad Sumisión Conformismo Tranquilidad Servicio Generosidad Cooperación Inhibición Concentración Desarrollo intelectual Imitación de roles tradicionales Ritmo y coordinación de movimientos Como influyen en el aprendizaje de los roles sociales de género: • Asunción de la maternidad y el trabajo doméstico. • Se identifican con profesiones estereotipadas: enfermera, secretaria, maestra, limpiadora. • Las niñas optaran por profesiones femeninas. El no permitir que los niños realicen estos juegos conlleva como aprendizaje el desprecio de los deberes o funciones paternas, la infravaloración del trabajo doméstico, impide el desarrollo de actitudes y conductas que estos juegos desarrollan o favorecen y les lleva a valorar como menos prestigiosas las profesiones de enfermero, secretario, maestro, por considerarlas más propias de la mujer. A qué juegan los niños: • Juegos de Movilidad, persecución, lucha y fuerza. • Juegos de Construcción: Coches. mecanos. Qué actitudes desarrollan: Competitividad Agresividad Investigación Habilidad física Riesgo Manipulación Protagonismo Seguridad Creación Violencia Dominio espacio-temporal Cómo influyen en el aprendizaje de los roles sociales de género: • Los orienta hacia profesiones prestigiosas como la construcción, la técnica, la investigación, etc. • Los niños optaran por profesiones típicamente masculinas. 132 Si a las niñas no se les potencia y favorece este tipo de juegos, se les desalienta en su interés hacia la investigación, manipulación, creación, que conducirá a no considerarse capacitadas para las profesiones prestigiosas ocupadas tradicionalmente por el varón, a la vez que no desarrollaran las actitudes que en general potencian estos juegos. Como vemos. desde la infancia estamos condicionando el futuro de las niñas y niños. de tal modo que a unos y otras se les orienta hacia el mundo publico y el mundo privado o familiar respectivamente, con la subsiguiente valoración de los mismos, lo que conlleva a su vez la infravaloración del mundo tradicionalmente ”femenino” por parte del varón y la creencia de incapacidad para realizar funciones en el mundo “masculino” por parte de la mujer. Las niñas y los niños en sus juegos suelen imitar las actividades que en su entorno ven realizar a hombres y mujeres. Es por ello, que al utilizar el juego infantil como recurso metodológico para el aprendizaje, no basta con introducir en el aula juegos de niños y niñas para que en ellos se sigan pautas coeducativas, sino que es necesario introducir modelos alternativos que hagan ver al niño que en sus juegos pueden desempeñar papeles que hasta el momento sólo desempeñaban las niñas (planchar, cocinar, cuidar del bebé..) y a las niñas, que pueden jugar a arreglar el coche, ser policías, etc., para así lograr que esta inversión de papeles lo incorporen paulatinamente en sus juegos espontáneos. La organización de determinados talleres con una orientación coeducativa, puede ser una actividad entre otras, para conseguir dicho fin. A modo de ejemplo, proponemos dos posibles talleres: La casita y el cuento. Taller de la casita La casita debe tener todos los elementos básicos del mundo familiar: cocina, cacharritos de cocina, mesa, sillas, fregonas, cubos, etc. En ella se pretende reflexionar sobre el trabajo doméstico. 1ª Sesión: • Se comienza con juego libre, en el que los niños y las niñas imitaran los roles sexuales, es decir, que funciones desempeñan hombres y mujeres en la vida real. • En asamblea se debate sobre los papeles representados por los niños y niñas. Analizar: ¿Qué trabajos realiza la mujer en la casa? ¿Qué ayuda recibe de los demás miembros? ¿Cuándo descansa? ¿Cuántas vacaciones tiene? ¿No son unos “frescos” los demás miembros de la familia? 2ª Sesión: • Se plantea al grupo una situación imaginaria: padre, madre. hijos e hijas representan una familia en la que se ponen de acuerdo en repartir las tareas de la casa. Se reparten las tareas y cada cual las realiza. (Escenificación) 133 Análisis en asamblea: ¿Quién ha hecho qué? ¿Cuánto tiempo descansa cada cuál? ¿Qué pueden realizar en su tiempo libre? ¿Cómo serán las vacaciones? ¿Algún miembro de la Familia, es un “fresco”? En este taller se potencia el reparto de tareas se estimula a jugar sin discriminación de sexo, se desarrollan habilidades en niños y niñas que potenciaran la independencia de ambos en la vida cotidiana. Taller del cuento: Se puede comenzar detectando los roles y estereotipos asumidos por el alumnado. 1ª Sesión: • Tumbados/as en la alfombra, oyendo acusica música, la educadora o educador, pide al alumnado que piensen en el cuento que más les gusta, realizando las siguientes preguntas: - ¿Qué personaje te gustarla ser de ese cuento? ¿Por qué? A través de esta actividad, el educador o educadora, mediante asamblea conocerá el modelo con el que se identifica el alumnado. 2ª Sesión • Para conocer el modelo que la familia ofrece a cada niña y niño, se puede utilizar la misma técnica haciendo esta vez las siguientes preguntas: - ¿Qué te dice mamá que no hacen las niñas? ¿y papá? - ¿Qué te dice mamá que no hacen los niños? ¿y papá? - ¿Cómo te dice mamá que deben comportarse los niños y las niñas? ¿y papá? A partir de este análisis de aquello que las niñas y niños han expresado en la asamblea, se pueden realizar las siguientes actividades: • Debate dirigido sobre las cuestiones que han surgido. • Dramatizaciones de historias con personajes no estereotipados. • Lectura de cuentos alternativos. • Inversión de personajes de los cuentos tradicionales. • Cambiar los finales de los cuentos. • Inventar cuentos. • Representar los cuentos inventados. 134 LOS MATERIALES En el nuevo sistema educativo, una de las funciones del educador o educadora seria la de planificar situaciones de aprendizaje, lo que implica entre otras cosas, determinar que material debe utilizar para favorecer el desarrollo infantil, así como las pautas que posibilitaran el uso adecuado por parte del alumnado. En Educación Infantil en sentido general, y coeducativo en particular, el material más útil para conseguir nuestros objetivos, es aquel que se utiliza en la vida cotidiana (muñecas, garajes, herramientas, cocinitas...), por su valor en la imitación de roles mediante el juego simbólico así como los cuentos, al transmitir valores estereotipados para ambos sexos, planteándonos que modelos ofrece la literatura infantil, y su posible uso como recurso didáctico con fines coeducativos. Con respecto a los materiales del aula realizamos las siguientes sugerencias: • Asegurarse de que los juegos no se restrinjan a un sólo sexo. • Facilitar y potenciar que los niños jueguen con juguetes considerados de niñas y viceversa. • Procurar que los puzzles, carteles, imágenes, etc., así como los cuentos contengan: - Imágenes de mujeres que trabajan fuera de casa y realizan profesiones no usuales en la mujer, tales como mecánico, camionera, bombera, etc. - Imágenes de hombres que trabajan dentro de casa y que realizan tareas domesticas, (cocinar, fregar, dar de comer al bebé...) - Imágenes de niñas con comportamientos no asignados socialmente a su sexo (valientes, inteligentes, traviesas...) - Imágenes de niños con comportamientos no asignados tradicionalmente a su sexo (necesitan ayuda, son cariñosos, cuidan de sus menores...) - Imágenes que representan a hombres y mujeres en las mismas profesiones. Respecto a la literatura infantil debemos realizar un análisis de los cuentos que pasamos tanto en el centro como en el aula, para detectar el posible sexismo existente en ellos. 135 Qué debemos analizar en los cuentos infantiles: Características de los personajes: • Número de personajes femeninos y masculinos. Hombres Niños Ancianos Mujeres Niñas Ancianas • Sexo de los protagonistas del cuento. • Importancia de los personajes según tengan un papel de protagonista único. compartido, papel secundario o de relleno. Ocio o actividades lúdicas: • Qué nº de actividades lúdicas realizan los niños y las niñas. • Qué tipo de actividades realizan los niños y las niñas. • Qué actividades de ocio realizan los hombres y mujeres y porcentaje. Profesiones o tareas que realizan: Hombres Mujeres Niños Niñas Qué valores y actitudes representan: Hombres Mujeres Niñas Niños Este tipo de análisis nos permitirá conocer el modelo que se esta transmitiendo en los cuentos infantiles. A través de ellos el niño y la niña perciben sensaciones, vivencias, aprendizajes, así como lo que se espera de él o ella, tanto a nivel personal como profesional. Por lo general en los cuentos tradicionales nos encontraremos que el sexo femenino se ve desfavorecido. Así la niña, al coger un cuento, tardará en encontrar un personaje femenino: cuando lo encuentra, observa que protagoniza un papel estereotipado e insignificante, captando el mensaje... las mujeres no son miembros de la sociedad tan importantes como los hombres” o bien “la mujer está al servicio del hombre”. Este mensaje perjudica la imagen de la niña, ya que le llevará a infravalorar su propia persona, asumiéndolo de tal forma que ella con el tiempo, se convierte en agente reproductor de los prejuicios existentes en la sociedad. Esto se puede evitar si junto con los niños se analizan los cuentos tradicionales de la biblioteca del aula, ciclo o etapa, evidenciando los rasgos discriminatorios entre los dos sexos de sus imágenes o contenidos. También se pueden y deben utilizar cuentos alternativos (no sexistas), cada vez más numerosos en nuestras librerías, para hacer evidente al alumnado que tanto niños como niñas pueden realizar las mismas acciones, y poseer iguales destrezas, capacidades y valores. En estos libros alternativos, los niños y niñas encuentran modelos de ambos sexos no estereotipados, desarrollando actitudes más positivas en relación a las actividades que realizan los personajes de su igual sexo, lo que les conduce a comportamientos menos estereotipados, convirtiéndose así en agentes de cambio en relación a la desigualdad entre los sexos. 136 Algunas actividades para realizar a partir de la lectura de cuentos tradicionales: • Contar los cuentos populares invirtiendo los papeles correspondientes a cada sexo. • Dar soluciones alternativas a las situaciones de los cuentos: Si tú fueras por el bosque te encontrarás con el lobo qué harías? Cuando la madrastra de Blanca Nieves le dio la manzana... ¿qué habrías hecho? o ¿Qué hubiera pasado si Caperucita Nieves denuncia a su madrastra a la policía? ¿Qué habría pasado si Caperucita hubiese sido un niño? • Representación: - Invirtiendo los personajes - Con soluciones alternativas - Inventando nuevos sucesos - Modificando el final 137 LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN LA COEDUCACIÓN La coeducación queda inmersa dentro de los objetivos generales y contenidos de cada uno de los ámbitos de la Ed. Infantil, sin embargo, queremos señalar aquellos que pueden tener una relación más directa con la coeducación. Previamente vamos a realizar una serie de consideraciones: 1. En Ed. Infantil, desde el punto de vista coeducativo, se ha de intentar que los niños y niñas de 0 a 6 años, adquieran fundamentalmente contenidos referentes a valores, que a su vez, van a llevar implícitos unos procedimientos, habilidades, destrezas y por supuesto conceptos; pero lo fundamental en este campo y edades son los valores. 2. Para la adquisición de estos valores por parte del alumnado, es necesario una actitud determinada por parte del profesorado, pues aun los estereotipos de género no están bien delimitados en estos niños y niñas, por lo que su mayor o menor determinación va a depender de los modelos que ofrezcan los adultos que les rodean, así como la valoración que estos realicen del rol femenino y masculino. Esto obliga a un análisis detallado de nuestras propias creencias y actitudes (currículum oculto). así como un intento de sistematización de nuestras propias acciones con el alumnado. 3. Nuestra propia actitud va a generar en nuestra aula y centro una dinámica de relaciones personales determinada. (coeducativa o no), que se va a reflejar en el tipo de actividades, materiales utilizados, distribución de espacios, etc. que por último facilitaran o dificultaran el desarrollo integral de nuestros alumnos y alumnas, es decir la adquisición de unos contenidos (valores) más o menos coeducativos que conducirán paulatinamente a la adquisición de unos objetivos generales. 4. Los objetivos y contenidos en coeducación no son distintos a los referentes a los ámbitos de experiencia, sino que están inmersos en estos, por ello, han de ser trabajados mediante la globalización, es decir, su presencia será permanente en cada momento educativo que el educador o educadora planifique. Éstas son las razones por las que aparecen en un cuadro las actitudes del educador o educadora, las situaciones escolares donde se ha de trabajar coeducativamente, así como los contenidos de cada uno de los ámbitos y los objetivos generales que se consiguen con cada uno de ellos. Veremos que existen aspectos que se reiteran continuamente y que las actitudes y situaciones generan la adquisición no solo de contenidos coeducativos, aunque se señalan únicamente estos por centrarnos en esta transversal, manifestándose así una vez más, que los contenidos de uno y otro ámbito, así como los de una transversal cualquiera, aparecen de forma globalizada; su separación por tanto, se realiza por un intento de sistematizar, pero en la vida del niño y la niña su aprehensión se realiza de forma interrelacionada, es decir, globalizadamente. Por último señalar, que al tratar de formar integralmente a la niña o niño mediante la coeducación, va a suponer el favorecer que contenidos y objetivos, sean adquiridos por ambos sexos, lo que obliga al profesorado a realizar una acción positiva hacia uno u otro sexo, dependiendo del contenido u objetivo que se persiga, en el intento de equilibrar oportunidades Esta es la razón por la que en los cuadros siguientes, aparece un niño o una niña, según sea el sexo en el que tengamos que incidir o intervenir de forma especial (acción positiva). 138 1423. RECURSOS PARA LA COEDUCACIÓN BIBLIOGRAFÍA PARA EL PROFESORADO ALBERDI ALONSO, 1. MARTÍNEZ TEN, L. Guía didáctica pura una orientación no sexista. Ministerio de Educación y Ciencia. Serie coeducación, Madrid, 1988 En este libro se analiza la situación de la mujer en la educación, la familia y el trabajo. Es un libro que se puede utilizar como recurso para la reflexión y aplicación practica con el alumnado. Se dan pautas para una orientación profesional no sexista. ASKEN, S. ROSS. C. Los chicos no lloran. Paidós. Barcelona, 1991 El libro analiza el Sistema Educativo británico (escuela masculina). Resalta cómo los roles y estereotipos asumidos por el sexo masculino impide el desarrollo integral. Proponen para la consecución de la eliminación de los prejuicios sexista el cambio de actitudes, valores y normas. ASOCIACIÓN PRO DERECHOS HUMANOS. Aprender a jugar. Aprender a vivir. Madrid, 1991 Material de trabajo en relación con el juego y el juguete. BELTHEIN, B. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Crítica. Barcelona, 1980 Analiza los arquetipos femeninos y masculinos a través de los personajes de los cuentos. BROWNW, N. FRANCE, P. Hacia una educación infantil no sexista. Morata. MEC, 1988 El Sistema Educativo junto a la familia contribuye a la transmisión de los roles y estereotipos de género. Este libro invita a la reflexión sobre la discriminación sexista que se oculta en la Educación Infantil. BRULLET C. SUBIRAT M. Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer (Ministerio de la Cultura) Serie Estudios nº 19. Madrid, 1988 Es una investigación sobre el sexismo en la educación escolar. SEMINARIO DE ALICANTE. Elementos para una educación no sexista. Guía didáctica de la COEDUCACIÓN. Ensayo Víctor Orenga editores. Valencia, 1987 Recopilación de materiales, actividades, acción positiva, experiencias coeducativas para realizar en el aula. Sirve de manual teórico - práctico además de indicar como elaborar un proyecto coeducativo. GARCÍA MESEGUER, A. Lenguaje y discriminación sexual. Montesinos. Barcelona, 1984 En este libro se describen los mecanismos de transmisión y consolidación del sexismo a partir del lenguaje. Realiza a su vez, un análisis critico del sexismo en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española en su versión de 1982 MICHEL A. Fuera moldes. Hacia una superación del sexismo en los libros infantiles y escolares. Lasal Edicions de les Dones. UNESCO. Barcelona, 1987 Este trabajo realiza un análisis coeducativo muy amplio. Ofrece actuaciones concretas en el Sistema Educativo para intervenir desde la práctica escolar el sexismo en función de los diversos contextos socioculturales. MORENO, M. Cómo se enseña a ser niña. El sexismo en la escuela. Icaria. Barcelona, 1986 La discriminación de la mujer comienza incluso antes del nacimiento. Los niños y niñas cuando ingresan en la escuela ya tienen interiorizados los roles y estereotipos de género. Resalta la necesidad de analizar en las escuelas dichos prejuicios sociales. SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ: Unidad Didáctica (Sistema sexo género). Asociación Pro Derechos Humanos. Madrid, 1989 Consta de cuatro cuadernillos, tres de ellos con fichas para el alumnado y el cuarto, con una programación acorde con los criterios del diseño curricular de la Reforma Educativa. 145 VIDEOGRAFÍA PARA EL PROFESORADO DEL AZUL AL ROSA. Producción, Instituto de la Mujer. Duración 20 minutos Monserrat Moreno, profesora de psicología, expone como el juguete al ser reflejo del mundo social, transmite la discriminación de sexos. MUJER Y PUBLICIDAD EN TVE. Producción: Instituto de la Mujer. Duración 9 minutos. Analiza el papel de la mujer y la niña en nuestra sociedad a partir de diversos mensajes publicitarios. EL SUEÑO IMPOSIBLE. Estudios J. Trnk (Praga) Duración 15 minutos. Mediante dibujos animados se escenifican los roles que asumen los distintos miembros de una familia. La madre sueña un día, que en casa las tareas domésticas son compartidas sin discriminación por el sexo. ¿Este sueño, será posible? VAQUEROS Y PRINCESAS. Produce, Instituto de la Mujer. Duración 24 minutos. Marina Subirat, Socióloga, analiza la diferencia entre la escuela mixta y la escuela coeducadora. DE TÚ A TÚ. José Luis García. Ediciones ELKAR 1985. Estudios Denas. Duración 20 minutos. Analiza juegos/juguetes, lenguaje, roles, profesiones, desde la perspectiva de la discriminación de sexos. IDENTIDAD INDIVIDUAL Y COEDUCACIÓN. Produce, Instituto de la Mujer. Duración 20 minutos. Se analizan las actitudes que niñas y niñas manifiestan al ingresar en la escuela así como el currículum oculto del profesorado. A partir de este análisis se presentan alternativas coeducadoras. 146 BIBLIOGRAFÍA PARA EL ALUMNADO LIBROS DE IMAGENES AUTOROR/A TITULO ED EDITORIAL ILUSTRADOR/A M. Company/R. Capdevila La canguro de la pandilla Lumen La cangura busca empleo La fiesta de bienvenida Queremos una escuela más grande El descubrimiento de la pandilla La pandilla va a la playa Las tres mellizas Vamos de excursión Nos divertimos así Vamos a la nieve Ya vamos a la escuela Hacemos deporte Construimos una ciudad Hacemos música Hacemos negocios Jane Salt/Sara Pooley El libro de las mil palabras R. Impey/S. Porter Rompelotodo Rosa Mana Tort Vamos con Clara y Daniel Buenas noches Cuantas cosas A lavarse Rita Valentina P. Firmin Antes y ahora Día y noche Verano e invierno Oxembury Saltar y caer Buenas noches Tiqui, Tiqui, Tac Palmas palmitas N. Carison Niña bailarina D. Mckee No quiero el osito J. Ormerod Hago el ganso Igual que yo 147 AUTORA/OR TITULO EDITORIAL ILUSTRADOR/A S. Hughes Mi baño caliente Lumen Grande o pequeño Con zapatos nuevos Mira los colores Vamos al parque ¡Qué ruido! T. Ross Quiero el tito V. Frías/E Mariscal Tristana y su vuelta al mundo 148 LIBROS CON IMAGENES Y TEXTO AUTORA/OR TITULO EDITORIAL ILUSTRADOR/A Eva Erikson Abracadabra Lumen L. Blegvad/E. Blegvad Ana Banana y yo A. Cartwrifht/R. Cartwright El arca de Noemí A. Turín/N. Bosnia Arturo y Clementina Una feliz catástrofe Historia de bonobos con gafas Rosa caramelo A. Turín/S. Lelig Cañones y manzanas A. Turín/F. Nella Las cinco mujeres de barbanegra A. Turín/M. Saccaro Historia de unos bocadillos A. Turín/L. Galli Nuncajamás A. Turín/A. Montecroci Planeta Mary año 35 A. Turín/F. Cantarelli Violeta; querida Rosemary Wells Bolita R. Capdevila/E. Larruela La Bruja aburrida La fiesta mayor Las memorias Y la mona Y la boda James Marshall Los bromista M. Martínez i Vendrell/ Los conflictos de Ana R. Capdevila J. Quin Harkin/S. Natti Las cosas de Clara E. Ramón/J.M.Lavarello El deseo de Sofía J. Marshall Jorge y Marta en la ciudad R. Capdevila y varias Los juegos de las tres mellizas R. Wells Julieta estate quieta B. Grahan Leti, Oscar y yo R. Wells Lucas y Virginia AUTORA/OR TITULO EDITORIAL ILUSTRADOR/A V. Frías/E. Mariscal Luna gatuna Lumen La lagrima Lili El conejito revés La cuidad parlanchina Anita y los ratones La duendecilla El bombín mágico La gran Octavia Las fantasticosas La reina de piedra El globo de gas Las sandalias del mar El patinete B. Keller/M. Simot La mata de escarabajos W. Gage/M. Hafner Matilde y el fantasma E. Edelman/W. Watson Me encanta mi hermanita T. de Paola Oliver Button es un nena N. Carison Niña y Rodi en la nieve Ingrid/Dieter La pequeña zapatona M. Reesink/F. Tresy La princesa que siempre se escapaba E. Abeya/R. Capdevilla ¿Qué seré cuando sea mayor? J. Yeoman/Q. Blake La rebelión de las lavanderas M. Martínez i Vendrell/ Rojo inoportuno R. Capdevila K. Bauman/M. Foreman Sécame los platos F. Alonso/J.R. Sánchez El secreto del lobo E. Enkson Una semana muy larga M. Viza/M. Aranega Soy mayor M. Company/R. Capdevila Las tres mellizas y... Barba Azul Caperucita Roja Blancanieves Cenicienta Pulgarcito Flautista de Hamelin Traje nuevo del emperador Alí Babá Princesa y el guisante 150 AUTOR/A TÍTULO EDITORIAL ILUSTRADOR/A G. Sánchez-Pacheco/ Los niños que no tenía escuela Altea N. Bosnia G. Sánchez/A. Balzola Soy un niño Pacheco-J.L. Sánchez El pueblo que se quedo sin niños K. Schubert La niña invisible García Sánchez/ M.A. Pacheco. U. Wensell C. Zolotow/J. Stevenson Mi amiga la señora mayor Holly Keller La manta de Guillermina Babette Cole Lo malo de mamá Lo malo de papá Peter Hartling Sofie cuenta historias Alfaguara Nicky Weis Chuky Maurice Sendak El letrero secreto de Rosie Michael Ende El dragón y la mariposa H. Bichounier/Pef Monstruo peludo W. Cage/M. Hafner Matilde y el fantasma Matilde y el cuervo Helme Heine La boda de cerdito Yvan Pommaux ¿A dónde van los vilanos? En la ribera J. A. Goytosolo/J Ballesta La bruja hermosa Lumen Asun Balzola Munia y la luna Munia y la Sra. Piltronera Munia y el cocodrilo naranja L. Menéndez La mujer que no quería lavar los platos J. Saura/C. Rodríguez Clara y las cerezas M. Gomboli/C.A. Michelini Cómo estamos hechos M. Mahy/H. Craig Mermeladas de ciruelas S. Huches Vuela; Ana Asun Balzola Los zapatos de Munia 151 4. ORGANISMOS E INSTITUCIONES • Consejera Educación y Ciencia. Junta de Andalucía (Sevilla). Coordinación regional del programa de Coeducación en Andalucía. • Delegaciones Provinciales de Educación y Ciencia. Coordinación provincial de Coeducación. • Centros de Profesores de cada provincia. Asesoría de Coeducación. • Instituto Andaluz de la Mujer. Asesoría Técnica de Educación. Colabora con la Consejera en la puesta en marcha del Plan de Igualdad de Oportunidades. 152 5. BIBLIOGRAFÍA APPLE, M.W. Maestros y textos. La economía política de las relaciones de sexo en educación. Piados, Barcelona, 1988 APPLE, M.W. Educación y poder; temas de educación. Paidós. Barcelona, 1987 BROWNE, N. FRANCE, P. Hacia una Educación Infantil no sexista. Morata, Madrid, 1988 CATALA, A. GARCÍA. E. ¿Qué quieres hacer de mayor? O la transición desde la Coeducación. Generalitat Valenciana Institut Valenciá de la Dona. Valencia, 1989 Decreto 107/1992 de 9 de Junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Ed. Infantil en Andalucía. BOJA, n. 36 de Junio de 1992 FEMINARIO DE ALICANTE. Elementos para una educación no sexista. Guía Didáctica de la coeducación. Víctor Orenga Editores, Valencia, 1987 Guía para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro. Ed: Infantil y Primaria Editado por el Instituto Andaluz de Formación del Profesorado. Sevilla, 1992 MADARAS, L. De niña a mujer. Plaza y Jané, Barcelona, 1984 MEAD, M. Experiencias personales y científicas de una antropóloga. Paidós Studio Básica, Barcelona, 1987 MILLER, A. Por tu propio bien. Raíces de la violencia en la Educación del niño. Tusquet, Barcelona, 1985 OLIVIER, C. Los hijos de Yocasta. La huella de la Madre. Fondo de Cultura Económica de México, 1987-88 ROCHEFORT, C. Los niños primero. Anagrama, Barcelona, 1977 SUBIRAT, M. BRULLET, C. Rosa y azul. la transmisión de los géneros en la escuela mixta. Ministerio de Cultura. Instituto de la Mujer, Madrid, 1988 TORRES FERNÁNDEZ, G. La relación Familia-Centro. Curso de Asesores de Educación Infantil, 1990. Inédito. TORRES, J. El currículum oculto. Morata, Madrid, 1991 154

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